Évtizedek óta a legkülönbözőbb fórumokon jelzi, hogy a magyar iskolával nagy baj van, sőt azt is mondja, hogy az iskola betegít. Ez alatt jöttek-mentek a legkülönbözőbb oktatási reformok. Változott valami ezek nyomán?
1. Adjunk a gyereknek érzelmi biztonságot!
2. Mindennap meséljünk a gyereknek!
3. Ne higgyük el az iskolának, hogy a gyerekünk butább, mint gondoltuk! A bizonyítvány hamis képet nyújt a gyerekünkről.
4. Minden szülő saját gyermekének a legrosszabb korrepetítora, ezért ne is korrepetáljuk a gyerekünket.
5. Ne kérdezzük állandóan, hogy mi történt az iskolában!
6. Ne „fejlesszük” a gyereket!
Minden kormányzat meghozta a maga helyes irányba tett reformlépéseit, de ezeknek nulla vagy nagyon kevés hatása volt a közoktatásra. Voltak olyan iskolák, tanárok, akik éltek különböző lehetőségekkel, de lényegében nem változott semmi. Az iskola továbbra is szorongást keltő intézmény. Elfelejtette azokat a jó hagyományait, amikor például még tudták, hogy lassan, 4-6 év alatt kell megtanítani a gyerekeket írni, olvasni és elemi módon számolni, közben énekelni kell velük, patakpartra járni satöbbi. Ehelyett bejött egy teljesen szakszerűtlen siettetési őrület, olyan rettenetes jelszavakkal, mint a „Karácsonyra mindenki ír, olvas!”. Látszateredmények születhetnek ugyan ilyen hozzáállással, de a hirtelen megtanított írás „nem tart ki”, nem válik valódi készséggé. Az csak sok gyakorlással alakulhat ki, ami úgy oszlik meg, hogy egyszerre nagyon keveset gyakorlunk, aztán nagy szünet. Tanuláspszichológiai tény, hogy nagyon fontos ez a megszakítás. Csinálok valamit, próbálom megtanulni, gyakorlom, majd megszakítom, és egész másba fogok. Ezért is van szükség rengeteg időre a készségek elsajátításához.
Az is csak látszateredmény, hogy az alsósok írását, olvasását vizsgáló nemzetközi méréseken jól szerepel általában Magyarország?
A negyedikeseket felmérő, úgynevezett PIRLS-vizsgálatokban valóban előkelő helyen, a nemzetközi átlag fölött vagyunk, csakúgy, mint például a csehek és ellentétben, mondjuk a norvégokkal, svédekkel, akik jóval az átlag alatt teljesítenek. Ha viszont ugyanezt a populációt 15 évesen nézzük (PISA-vizsgálat), akkor azt látjuk, hogy a norvégok és a svédek magasan a nemzetközi színvonal felett, míg a magyarok és a csehek az alatt teljesítenek. Úgy tűnik, a skandinávok tudják, hogy a kulturális alapkészségeket nem lehet gyorsan elsajátíttatni. Nem is hagyják abba négy év után az olvasástanítást. Svédországban, ha a gyerek nem érti hatodikban a szöveges feladatot, akkor megáll az osztály és gyakorolják az értő olvasást. Ki lehet mutatni, hogy az érettségizett svéd gyerekek sokkal jobbak értő olvasásból, mint a magyar diplomások. Itthon ezzel szemben azt látjuk, hogy különböző helyi intézmények, hogy létük jogosultágát biztosítsák, kijárnak mérni iskolákba, hogy elég gyorsan megtanulnak-e ott írni és olvasni a gyerekek, sőt – ami még borzalmasabb-, azt is mérik, hogy elég gyorsan olvasnak-e, írnak-e.
“Az iskola továbbra is szorongást keltő intézmény” (fotó: Balla István)
Köztes létben az iskola
Azt szokta mondani, hogy egyfajta köztes létben van a magyar iskola: régen a pedagógusok ösztönösen jól csináltak egy sor olyan dolgot, amit azóta a tudomány igazolt. Ám az ösztönös tudás eltűnt, a tudományos tudás pedig még nem „ment át az iskolába”. Mire gondol, mondana példákat?
A 90-es évek közepe óta az agyfiziológia bebizonyította, hogy derűs, örömteli légkör nélkül nincs hatékony tanulás. Ezt például régen ösztönösen tudták a tanítók, csak elfeledtük. De visszakanyarodhatunk az írástanítás példájára. A régi tanító néni azt mondta: „Menj haza, kisfiam, kérj édesanyádtól a sparhelt alól újságpapírt, terítsd ki a konyhakőre, vagy a konyhaasztalra, vedd a kezedbe, akár ökölre fogva a legvastagabb kék vagy piros postairont, és kerekíts a nagy papíron!”. Így kezdték régen az írástanulást. Ma az írásfüzetben összehúzták a régi elemista sorközt is, sőt beleírtak még két vonalat, és azt mondja a tanító néni, hogy „oda rakd be, kisfiam, arra a pici helyre azt a kis kampót, lehetőleg tűhegyes HB-s ceruzával (hogy ne piszkolj!), és vigyázz arra, meg ne nőjön a kampó a sor végefelé”.
Annak idején elküldtem a mai és a régi módszer leírását a Szentágothai Intézetbe, a kéz funkcionális anatómiájával és annak agyi beidegződésével foglalkozó kutatónak, Hámori Józsefnek. Azt a választ kaptam, hogy a régi tanító néni zseniális volt, csak azt nem érti, honnan tudta a tudomány által csak később igazolt tényeket. De nézzük az iskolaépületeket! A régi iskolákban szélesek a folyosók, a lépcsőházak, és lekerekítették a sarkokat. (Tudták, hogy a gyerekek rohannak, s ha elesnek, így kevésbé balesetveszélyes.) A modern iskolákban megszabott légköbméter van az osztálytermekben, de a folyosókon spórolnak, így szűkre építik, sarkait pedig fa-, vagy vaséllel védik. Még sokáig tudnám sorolni, hogy mi mindent felejtettünk el abból, amit már egyszer tudtunk.
Évek óta az oktatáspolitika egyik fő szlogenje, hogy a jó iskolához kiváló pedagógusokra van szükség. Nincs olyan tanévnyitó, ahol az aktuális oktatásvezetés ne hangsúlyozná ezt, ugyanakkor semmi nem történt a tanárok megbecsüléséért. Ön szerint miért csak jelszó marad mindig a pedagógusok presztízsének, bérének emelése?
A néhány éve megjelent McKenzie-jelentés szerint a világ legjobb 25 iskolarendszerének közös jellemzője, hogy mindenütt csak kiváló pedagógusok kerülhetnek a pályára. A középiskolát végzettek felső öt százaléka pályázhat egyáltalán arra, hogy a tanárképzőbe kerülhessen. Ott csak annyi tanárt képeznek, amennyire szükség van. A kezdő tanárok fizetése ugyanakkor ezekben az országokban megegyezik a versenyszféra kezdő fizetésével. A magyar pedagóguspálya ezzel szemben évtizedekre visszamenőleg háromszorosan kontraszelektált, bár mindmáig vannak szerencsére nagyszerű, kitűnően dolgozó pedagógusok. De Varga Júlia vizsgálatai kimutatták, hogy az érettségizettek alsó harmada megy a pályára, ezek közül csak annak alsó harmada kezdi meg a tanítást, és ebből is csak az alsó harmad marad meg tartósan. Ez katasztrófa. Azt is rég tudjuk, hogy a 80-as évektől a gyerekek száma fogy, a pedagógusok száma pedig nő. Ezzel az anomáliával minden kormány tisztában volt, de egyik sem mert nagyobb számban tanárt elbocsátani. Pedig, ha ezt meglépte volna úgy, hogy a bértömeget bent hagyja, rögtön megugrott volna a pedagógusok bére.
Új kormány, új reformok
Most újra változások várhatók a közoktatásban. Az új kormány első intézkedései egyikeként visszaállította például az érdemjeggyel történő értékelés és a – szülői véleménytől független – buktatás lehetőségét az alsó tagozaton. Ezeket jó intézkedéseknek tartja?
1971-ben volt egy nagy kutatás (Worth és munkatársai), amely 12 tényezőben vizsgálta, milyen hatása van a buktatásnak. Az osztályismétlésre bukott tanulók felét a kiválasztott iskolákban továbbengedték, másik felét évismétlésre kötelezték. A 12 faktorból 8-ban semmiféle javulás nem mutatkozott azoknál, akik évet ismételtek, sőt, 2-3-ban azok lettek jobbak, akiket továbbengedtek! Egyetlen terület volt, ahol nem szignifikánsan, de javultak a bukottak értékei. Ebből az következik, hogy az osztályismétlés teljesen fölösleges. A szigorú német oktatáskutatás minden dokumentuma szintén egyértelműen állást foglal amellett, hogy értelmetlen a buktatás. Az egy más kérdés, hogy a pedagógusok megsértődtek idehaza, hogy az oktatáspolitika beleszól a szakmai kompetenciájukba, de fel kéne ismerni, hogy a buktatás nem segít semmit. Ami az értékelést illeti, tudjuk, ha ugyanazt mondjuk a diáknak szöveges értékelésben, mint osztályzatban, az egyik kudarc, a másik serkentő lehet a diáknak. A németek szerint az osztályzatnál nincs szubjektívebb értékelés. Kimutatták, hogy hármasról négyesre javítani például pokoli nehéz, de örökké ötösnek megmaradni könnyű. A szöveges értékelés elrendelésének módja persze elhibázott volt, mert nem tanította meg senki a pedagógusokat arra, amit aztán kötelezően meg kellett csinálniuk. Azzal, hogy végül „segítségképp” különböző űrlapokon lehetett aláhúzni a tanároknak megadott szavakat, az egész értelmét is vesztette. Az szakmai kérdés, hogy mennyi idő kell megtanulni szövegesen értékelni, de szerintem jó volna, ha minél többen választanák ezt a formát. Egy biztos, ha politikai szempontok kerülnek be a szakmai diskurzusba, az mindig katasztrofális helyzetet eredményez.
Új alaptanterv készül, amelyben konkrétabb, mindenkire kötelező műveltségi tartalmak szerepelnek majd. Tantervekkel lehet növelni egy oktatási rendszer minőségét?
Erről is készült vizsgálat, igaz nem Magyarországon. Rábízták a tanárokra, hogy állítsák össze a saját tantervüket, mindenki azt tanított, amit akart. Az derült ki, hogy a legkülönbözőbb iskolák legkülönbözőbb tanárai lényegében mindenütt ugyanazt tanították. A nagy tapasztalatú tanár ugyanis pontosan tudja, mit – sőt: mit, mikor – kell bemutatnia a gyerekeknek. Ha semmilyen tanterv nem volna, akkor sem maradna ki sehol a másodfokú egyenlet vagy Magyarországon a Toldi, a János vitéz satöbbi. Én nem hiszek a tantervek erejében. Azt is lehet tudni ráadásul, hogy legtöbbször felkerül a dokumentum a polcra porosodni, a tanárok meg behúzzák az ajtót, és „azt csinálnak, amit akarnak”. Extrém álláspontom szerint tehát nem is kellene semmilyen tanterv. Ha már van, akkor jó, ha minél kevesebb megkötés van benne. Ugyanakkor tudom, hogy a magyar pedagógusok többsége követeli a tantervet, hogy „mondják meg, írják elő”. Ez szerintem egyfajta gyengeség jele.
“Harry Potter nem bántja János vitézt”… a cikk folytatódik!
Az államtitkár többek között azzal indokolta az új alaptanterv szükségességét, hogy ma Harry Potter kiszorítja az iskolából János vitézt…
A Toldit még Arany János életében kötelezővé tették. Amikor ezt Arany megtudta, állítólag nagyon elkeseredett, és azt mondta, hogy a Toldit magyar ember többé élvezettel nem fogja olvasni. Amit kötelezővé teszünk, arra ugyanis eleve egy stemplit ütünk, és „megrontjuk”. A gyerekek – többek között a képernyők miatt – nagyon keveset vagy egyáltalán nem olvasnak. Ennek ellenére szerte a világban tízmilliók falták különböző nyelveken a Harry Pottert. Nem kellene lebeszélni őket erről, mint ahogy Magyarországon Rejtő Jenőről sem. Reménytelen azt mondani, hogy „ne azt olvasd kisfiam, olvasd Arany Jánost”. Viszont: mesélni a János vitézt vagy a Toldit, otthon vagy akár az iskolában, még mielőtt olvasnánk – aztán egy-két évvel később a szeretett, sokszor hallott mesét “eredetiben” – Petőfiben, Aranyban – olvasni, ezt nagyon jó módszernek tartom.
Az sem fog működni, hogy – mint mondta – a tanár behúzza az ajtót maga mögött, és azt csinál, amit akar. A kormány külső értékelési rendszer felállítását tervezi. Ez sem ad garanciát egyfajta minőségjavulásra?
Amikor még volt szakfelügyelet, az volt a tapasztalat, hogy a jó tanár a szakfelügyeleti látogatáson sokkal rosszabbul teljesít, mint amilyen ő valójában, a rossz tanár viszont jobban. Naiv elgondolás, hogy óralátogatásokkal ellenőrzöm az egyes pedagógusi teljesítményeket. Azt viszont állítom, hogy ha bemegyek egy iskolába, osztályba, annak a „levegőjében van”, hogy mi folyik ott, meg lehet érezni, milyen a légkör.
Nem szabad dogmatikusan kezelni az integrációt
A másik fő oktatáspolitikai téma évek óta és most is az integráció kérdése. Erről, úgy tűnik, az oktatásirányításban sincs konszenzus. Pokorni Zoltán a hátrányos helyzetű térségekbe több forrást irányítana, és jobb iskolákat alakítana ki, Hoffmann Rózsa inkább a különböző képességű gyerekek elkülönített oktatásában látja a megoldást, Lázár János viszont megvalósította az „integrációs bezzegvárost”. Ön szerint melyik a járható út?
Az egész világ integrál Ausztrálián és az Egyesült Államokon át Európáig. De az integrációt szakszerűen és felkészülten kell megvalósítani. Nem lehet csak úgy elrendelni, hogy a nagyobb normatíváért hirtelen mindenki integráljon. Ezzel csak azt érjük el, hogy az önkormányzatok erre kötelezik az erről mit sem tudó iskolákat, óvodákat. Így nem megy. Mi történt Hódmezővásárhelyen? Volt egy polgármester, aki – ha jól emlékszem a számokra – a város mind a 11 iskoláját bezáratta, és a következő szeptemberben hatot nyitott meg. (Ezzel egy csomó pedagógust elküldött, hiszen a gyerekek száma csökkent.) Ezen iskoláknak megszabta a körzetét úgy, hogy mindegyiké benyúlt a különböző cigányok lakta területekre is. Nem maradt olyan iskola, amelyik ne lett volna integráló intézmény. Persze volt egy-két olyan szülő, aki bevitte Szegedre a gyerekét, de elenyésző ilyen esetről tudok. Megvalósult az integráció, méghozzá úgy, hogy a gyengébb pedagógusoktól szabadult meg a város, és az erősebbek maradtak meg. Tehát igenis lehet és kell integrálni, ez elszánás kérdése.
Hódmezővásárhely azért is jó példa, mert végre kiszabadultunk abból a politikai sztereotípiából, hogy „a baloldal integrál, a jobboldal szegregál”. Baranyában multikulturális iskolákat csináltak olyan falvakban, ahol magyarok, svábok, cigányok laknak együtt. Mind a három nyelv és kultúra megjelenik ezekben az intézményekben. Ez is sikeresnek mutatkozik. Vannak olyan helyek, ahol már csak cigányok laknak. Ezek a támogatásra legrászorultabb helyek, és nem kaphatják meg az integrációs pótlékot, mert nem integrálhatnak, hiszen csak cigányok élnek itt. Itt a Pokorni-féle elképzelés lenne járható, rendbe hozott, jól felszerelt iskolával, jó és magasabb bérért dolgozó pedagógusokkal. A Gandhi Gimnázium például „szegregált” iskolaként ér el sikereket… Volt a mánfai kollégium, amelyik pedig a családokkal megbeszélve „begyűjtötte” a cigánygyerekeket, akik a bentlakásos kollégiumból jártak ki a különböző gimnáziumokba. Nem szabad dogmatikusan kezelni a kérdést. A fő irány az integrálás kell, hogy legyen, de oda kéne adni a pótlékot a tiszta cigány iskoláknak is. Egyetértek azzal, hogy az integráció egy komplex társadalmi probléma, de azzal nem, hogy az iskolának ebben nincs szerepe. Igenis döntő szerepe van. Az integráció egyébként nemcsak annak jó, akit hátrányos helyzetűként integrálnak, hanem annak is, aki nem hátrányos helyzetű. A „többségi gyerek” teljesítménye nem romlik az integrációval, és kialakulnak, megerősödnek a szociális készségei, szolidaritásérzése, megtapasztalja a „tanítva tanulunk”-hatást.
A legerősebb integrációellenes nyomás a szülőktől jön, amikor leszögezik, hogy „ne üljön az én gyerekek mellé cigány gyerek”. Ezzel mit lehet kezdeni?
Mindig lesznek olyanok, aki „elviszik Szegedre” a gyerekeiket, aminek leginkább a saját gyerekük látja kárát. Fel kellene világosítani a szülőket. De ne felejtsük el, hogy a liberális amerikai kormányzat – Kennedy, Johnson idején – nemzeti gárdával kísért autóbuszokkal vitte a fekete gyerekeket a fehér elitiskolákba. És míg a 60-as évek első felében a Fekete Párducok tagjai azt mondták, hogy irtsuk ki a fehéreket, a Klu-klux-klán azt mondta, irtsuk ki a feketéket, és cikkek jelentek meg arról, hogy a feketék képtelenek különböző intellektuális teljesítményekre, addig 40 év sem telt el, és a vezérkari főnök, a külügyminiszter, és most már az elnök is fekete. Az integráció tehát igenis megoldható. Kérdés: van-e rá kormányzati elszánás és akarat.
Mit tehet a szülő az iskola ellen? … a cikk folytatódik!
Kezdődik az új tanév. A gyerekeknek be kell járni a „szorongást keltő” iskolába, ami – korábbi könyve szerint – akár meg is betegítheti őket. Mit csináljon a szülő? Hogy dolgozza fel mindezt a gyerekével?
A szülőknek mindenekelőtt azt lehet tanácsolni, hogy adjanak nagy érzelmi biztonságot. A gyereknek tudnia kell, hogy az ő szülei, az ő családja mindig mögötte áll, a külvilággal szemben minden körülmények között védelmet biztosít. Fontos, hogy meséljünk az elsős, másodikos gyerekeknek. Harmadiktól olvassunk esetleg regényt esténként, összebújva az ágyban.
Továbbá arra bíztatnám a szülőket, ne higgyék el az iskolának, hogy a gyerekük butább, mint gondolták! Több mint két évtizede nyolcféle intelligenciát különböztetünk meg, amelyből hétre – az érzelmi intelligenciára, szociabilitásra satöbbi – a magyar iskola nem kíváncsi. Az iskolai beválás épp ezért nem is korrelál az életben való beválással. A bizonyítvány még az értelmi intelligenciát sem tudja teljes körűen értelmezni. Az is két nagy – verbális és performális (cselekvéses) – tömbből tevődik össze. Egészséges intelligenciastruktúra esetén gyerekkorban a cselekvéses az erősebb, ez viszi magával a verbális kibontakozását. Az úgynevezett Wachler-mérés öt faktorral méri a szóbeli, öt faktorral a cselekvéses teljesítményt. A tíz faktorból a mai iskola lényegében kettőt osztályoz: a lexikális memóriát és egy matematikai készséget. Mindkettő a szóbeli tartományba esik. Nyolcat tehát nem osztályoz, és a gyerekkorban meghatározó cselekvéses részt meg sem érinti.
Nem árt azzal sem tisztában lenni, hogy minden szülő saját gyermekének a legrosszabb korrepetítora. Hogy néz ki egy családi korrepetálás? Első három perc: „Úristen, a gyerekem tényleg butább, mint gondoltam”. Második három perc: „A gyerekem nemcsak buta, de jellemtelen is. – Zsófikám, mit csinálsz az asztal alatt, amíg én a matematikáddal a lelkemet teszem ki? – Semmit apa, figyelek. – Figyelsz? Még hazudsz is? Nem a kenyérgalacsint gyurbikálod?”. Harmadik három perc: „Ez a gyerek engem nem szeret!”. A tizedik percben a szülő elkeseredetten üvölt, a gyerek pedig sír. Ez a normális szülői korrepetálás lefutási görbéje jó szülő, jó gyerek és jó kapcsolat esetén.
Karácsony Sándor már a két háború között azt mondta, ne korrepetáljunk, mert a korrepetálás „lazítja a személyiséget”. Az iskolai dolgoknak az iskolában kellene megtörténniük, nem otthon. Ne is kérdezzük állandóan, hogy mi történt az iskolában, hisz alig várja a gyerek, hogy eljöjjön onnan, hogy otthon legyen, velünk legyen. A mi kötelességünk nem az, hogy nyüstöljük a gyereket az intézmények kénye-kedve szerint, hanem az, hogy jól érezzük magunkat vele, és ő jól érezze magát velünk. Nem „fejleszteni” kell a gyereket, nem is nevelni, hanem együtt kell élni vele. Ő majd utánoz minket, és „a személyiségünk által nevelődik”.
Vekerdy Tamás
pszichológus, író
született: Budapest, 1935. szeptember 21.
Főiskolai tanulmányait az ELTE JTK szakán végezte 1954–1958 között. Ezután a BTK pszichológia szakát is elvégezte 1962–1967 között. Mérei Ferenc és Nemes Lívia szemináriumaira 1971–1976 között járt.
1958–1960 között házitanító volt, illetve a Nemzeti Színház statisztája. 1959–1969 között a Család és Iskola munkatársa. 1969–1972 között a Színház- és Filmművészeti Főiskola óraadó pszichológia tanára. 1972–1983 között a IX. és a III. kerület Nevelési Tanácsadó pszichológusa. 1983-tól az Országos Pedagógiai Intézet főmunkatársa, tudományos tanácsadója. 1992–1998 között a Miskolci Egyetem neveléstudományi tanszéke docense. 1998-tól a Pedagógiai Alternatívák Központja igazgatója (amely jelenleg az Educatio Kft. része). 1987–1991 között Solymáron a magyarországi Waldorf-óvoda és -iskola megszervezésében vett részt. 1991 óta a Waldorf-tanárképzés vezetője.
Elsősorban a kisgyerekkor és a kamaszkor pszichológiai kérdéseivel foglalkozik. Több mint 20 könyve jelent meg, állandó rovata a Nők lapjában a pszichológus válaszol.
