A Gyurcsány Ferenc által összehívott Magyarország Holnap Oktatási Kerekasztal célja, hogy széles körű konszenzust teremtsen az oktatást érintő kérdésekben, és ezzel segítse a mindenkori kormányt a jogalkotásban és a döntéshozásban. Az ellenzék rögtön a januári miniszterelnöki bejelentés után leszögezte, hogy nem vesz részt annak munkájában. Az oktatási kerekasztal részt vevői köre ön szerint garantálja a szakmai konszenzust?
A részt vevők köre önmagában nem garantálja az egyetértést, de nem is zárja ki. Azt hiszem a mi esetünkben is érvényes, hogy az amatőrök nagyon sok lehetőséget látnak egy probléma megoldására, a hozzáértők azonban sokkal kevesebbet. A konszenzus mértéke tehát nagyrészt azon múlik, mennyi időt tudunk fordítani egy-egy kérdés tanulmányozására, szakértőivé válunk-e a megvitatott kérdéseknek. Azt hiszem, aki rászánja az időt, megismeri a valós helyzetet, áttanulmányozza a magyar oktatási rendszerről rendelkezésre álló adatokat, megismeri a nemzetközi szakirodalmat, az előttünk járó országok gyakorlatát, az nagyjából hasonló következtetésekre jut a mi tennivalóinkat illetően is.
A politikai megosztottság nem érződik a kerekasztal munkájában?
Nem, én eddig nem érzékeltem politikai motivációjú megnyilvánulásokat, és remélem ez így marad a további munkánk során is. A legtöbb civilizált országban felismerték, hogy egyrészt az oktatás a legfontosabb nemzeti ügy, a társadalmi-gazdasági előrelépés kulcsa, másrészt pedig bármilyen változtatás eredménye csak hosszabb távon válik érzékelhetővé. Itt a politikai taktikázáson, céltalan kötekedésen mindenki csak veszíthet.
“minden negyedik-ötödik gyerek használhatatlan tudással hagyja el az iskolapadot”
Persze a tagok jelelölése körül volt némi kötélhúzás, de végül minden szervezet megtette a javaslatait. Az alapelv az volt, hogy szakemberek jöjjenek, ne politikusok. Én nem kötök senkit semmilyen párthoz. Az első ülésen elnökünk, Fazekas Károly javaslatát elfogadva megállapodtunk abban, hogy a delegáló szervezetekhez esetleg fűződő szálakat is elvágva csak a felmerülő problémák megoldásával foglalkozunk.
Létezhet-e hatékony oktatási reform szakmai és politikai konszenzus nélkül?
Ha reformon azt érjük, amit most nagyjából mindenki ért, akkor arról csak annyit mondanék, hogy rajtunk az már nem segít. Az oktatási rendszert alapvetően új fejlődési pályára kell állítani. Nem kapkodva meghozott, mindent felforgató, látványos intézkedésre van szükség, hanem a problémák mély megértésére és néhány kritikus ponton valóban hatékony – meg nem kerülhető, át nem léphető – beavatkozásra. Százszázalékos konszenzust nem lehet elérni, hiszen ha megértjük, hogyan jutottunk idáig, miért itt tartunk, világossá válik az is, milyen érdekek állnak a helyzet fenntartása mellett. Mindenkit tehát nem lehet megnyerni, de egy széles körű támogatást el lehet érni.
Van-e esély arra, hogy olyan javaslatot dolgozzon ki az OKA, amit bármely jövőbeli (oktatási) kormányzat végrehajt?
Igen, én erre jó esélyt látok, és csak ilyen javaslatokkal érdemes előállni. Ha sikerül egyértelműen megmutatni az okok és az okozatok közötti összefüggést, akkor nehezebben lehet kitérni a tennivalók elől. Például az egyik legnagyobb gond ma az, hogy minden negyedik-ötödik gyerek használhatatlan tudással hagyja el az iskolapadot. Ezek a gyerekek felnőtt korukban többet fognak kivenni a közös kasszából különböző támogatások formájában, mint amennyit adók, járulékok formájában befizetnek. Egy tucatnyi intézkedés kell ennek a megfordítására, és belátható időn belül nem lesz olyan kormányzat, amely ne szembesülne ezekkel a feladatokkal.
Az oktatási kerekasztal második ülésén a koragyerekkori nevelés volt napirenden. Elhangzott, hogy a korosztályt érintő infrastrukturális hálózat – védőnők, bölcsőde, óvoda – nemzetközileg is jó állapotban van Magyarországon, de mégis rengeteg gyerek görgeti egész életében maga előtt az iskolás kor előtt felhalmozott problémákat, hiszen a gyerekek ebből a rendszerből kiszoruló 15 százaléka pont a leginkább hátrányos helyzetű családokból kerül ki. Hogy lehetne „behozni” ezeket a gyerekeket a rendszerbe? Van erre esély?
A születéstől az iskolába lépésig valóban sok minden eldől. Ez a témakör is jó példa arra, hogy milyen sokrétű tudásra van szükség a problémák megértéséhez és megoldásához. A kerekasztal munkájában résztvevő agykutatók, pszichológusok, pedagógiai kutatók, szociológusok, közgazdászok a saját szakterületükön felhalmozott tudás alapján mind-mind arra a következtetésre jutottak, hogy itt lehet a legtöbbet javítani a helyzeten. A sikeres iskolakezdés, a jó indulás az egyik kulcskérdés.
“hosszabb ideig tartó szívós rendszerfejlesztésre van szükség”
A gyermeki agynak, az idegrendszernek meg kell kapnia azokat az érzelmi és értelmi stimuláló hatásokat, amelyek a fejlődődést mozgatják. A korai diagnózis, a fejlődés követése, a személyre szóló terápia és a sokrétű segítségnyújtás lehet a cél. A meglevő rendszerbe több eszközt, tudást, módszert kell bevinni, kapacitásokat kell fejleszteni, kifinomult érdekeltségi rendszert létrehozni, a szülőket segíteni, szükség esetén motiválni. Az esélyeket – mármint, hogy lesz-e érdemi változás – nehéz megítélni.
Talán az tehet bennünket optimistává, hogy ebben a kérdésben nincsenek igazán ellenérdekelt lobbik, társadalmi csoportok. Tudjuk azt is, hogy gazdasági értelemben ez a legjobb befektetés: viszonylag kis ráfordításokkal nagyon nagy megtérülést lehet elérni. És gondoljunk arra, mennyi frusztrációtól szabadíthatnánk meg a következő tanuló generációkat – tanítóikról, tanáraikról nem is beszélve – ha mindenki felkészülten kezdené meg az iskolát. Ugyanakkor aggodalomra adhat okot, hogy valóban sok energiára, aprómunkára, szerteágazó tevékenységre van szükség a sikerhez. Nem egy mindenki számára felfogható, látványos lépésre van szükség – ami jobban belefér a politikai gondolkodás logikájába –, hanem hosszabb ideig tartó szívós rendszerfejlesztésre. És persze az sem javítja az esélyeket, hogy az eredmények valóban csak hosszú idő múlva jelentkeznek.
Az OKA nyitóülésén az oktatás legfontosabb problémái között a szegregációt és az alapkészségek (olvasás, írás, számolás) aggasztó hiányát emelték ki. Ezek szakmai körökben, például a Szegedi Egyetem kutatásai alapján, már több évtizede ismertek voltak, de 2001 óta a szélesebb nyilvánosság is tudhat róla. Rengetegszer hangoztatták a kutatók ezeket, de semmi nem történt. Pontosabban a nagy energiákat megmozgató, néha szenvedélyeket szító reformok semmi eredményt nem hoztak. Mi ennek az oka?
Az okok sokaságát kellene itt felsorolni. Talán kezdhetnénk a rendszerváltás kedvezőtlen mellékhatásaival, amelyekből ma már nagyon sokat látunk. Az értelmiségi pályák dinamizálódása, a fizetések differenciálódása a kreatív, ambiciózus tanárok sokaságát szippantotta ki az iskolarendszerből. A felsőoktatás expanziója, a pedagóguspályákon tapasztalható mennyiségi túlképzés nagyon gyenge minőséggel jár együtt. Ennek összhatásaként ma már egészen más a tanári szakma összetétele.
“az iskolába lépésig sok minden eldől”
A szabad iskolaválasztásból az iskolák szabad diákválasztása lett. A tankönyvkiadás magánkézbe adását és piacosítását nem kísérte egy szigorú minőségkontroll, vagy úgy is mondhatnánk, hogy fogyasztóvédelem. A gyerekeket senki nem óvja meg az olcsó bóvlitól, a hatékony marketing nagyobb piaci részesedéshez vezet, mint az igazoltan jó minőség. Igazolt minőségről nem is beszélhetünk, hiszen a könyvek hatékonyságának kísérleti felmérése, „bevizsgálása” nem kötelező.
A decentralizáció alapvető értékké vált, célként jelent meg, nem pedig a hatékonyság javításának eszközeként. Így aztán előbb kerül sor a döntések decentralizálására, önkormányzati vagy iskolai szintre telepítésére, mint a jó döntéshez szükséges tudás decentralizálására, azaz az önkormányzati, iskolai szakemberek felkészítésére. A tanártovábbképzés szimpla üzletté vált, nagyon kevés új tudással látta el az érintetteket. Hogyan is tehetné, honnan is rendelkeznének a képzők maguk a szükséges tudással.
Az érettségi rendszer átalakításának egyrészt pozitívuma az egységesítés, másrészt viszont a két szint bevezetése előrehozott egy olyan döntést lényegében a második középiskolai év végére – közép- vagy emelt szinten tegye-e le a tanuló a vizsgát –, amelyre a diákok még nincsenek felkészülve. Az oktatási rendszer fejlődésének amúgy is az a fő tendenciája, hogy a konkrét kimeneti szint megválasztásával kapcsolatos döntés egyre későbbre tolódik. Például a többszintű egyetemi rendszerben csak a harmadik év végén derül ki, hogy a hallgató megelégszik-e az alapszinttel vagy megpróbálkozik a mester szinttel.
Hosszasan lehetne még sorolni a hasonló példákat, amelyekben az intézkedés maga jelentett egy lépést előre, de mellékhatásai kettőt hátra. Ilyenek voltak a mi reformjaink. Talán azért ezek a példák is jelzik, hogy egészen más megközelítésre van szükség.
