Előadásaiban és könyveiben ki szokta emelni, hogy a tudás felfogása megváltozott, ám e változást az iskola nem követi. Felkészíti-e a mai iskolarendszer a tanulókat a munkaerőpiac követelményeire?
Soha nem volt könnyű megtalálni azt, hogy mit és hogyan tanítson az iskola úgy, hogy a megszerzett tudásnak azután a tanulók az iskolán kívüli világban is hasznát vegyék. Az utóbbi időben azonban az iskolán kívüli világ gyökeresen és hihetetlen gyorsan megváltozott, miközben az iskola a régi módon működik. Egyre kevesebb olyan konkrét tudás létezik, amelyről azt mondhatjuk a diákoknak: ha ezt megtanulod, biztosan tudod valahol hasznosítani. A munkaerőpiac követelményei is nagyon gyorsan változnak, az egyetlen biztos pont, hogy minden munkahelyen állandóan újat kell tanulni.
Ezért nagyon fontos lenne néhány alapvető képesség kifejlesztése. Ezek közé tartoznak mindenekelőtt a tanulás képességei, a gondolkodás képességei, a kreativitás, a problémamegoldás. Ha ezekkel rendelkezik valaki, akkor sokféle munkakörben megállja a helyét, mert bármilyen új feladatba könnyebben beletanul. Persze ha az iskola a tananyag bűvöletében él, és nem abból indul ki, milyen képességeket kellene a tanulókban kifejleszteni, akkor nagyon messze van attól, hogy az életre készítsen fel.
Manapság a leginkább előtérbe került oktatási dilemma, hogy a lexikális tudásra vagy a készség- és képességfejlesztésre tegye-e a hangsúlyt az iskola. Valós dilemma ez? Szét lehet választani e két területet?
Az ismeretek és a képességek szembeállítása meglehetősen mesterkélt és egy elavult tudásfelfogás továbbélésére utal. A képességeket nem lehet ismeretek nélkül kifejleszteni, sőt, nagyon sok ismeretet fel kell dolgozni, értelmezni, elemezni azért, hogy a gondolkodás képességei kialakuljanak. Ha tanítást a gyerekek tanulási folyamataihoz, a képességek fejlődéséhez, a fogalmak szerveződéséhez igazítanánk, nem az lenne a meghatározó szempont, hogy milyen tananyagot „ad le” a tanár. A lexikális tudás elsajátításának nagyon sokféle feladata lehet. Ezek közé tartozik az is, hogy módszeresen fejlesszük a gyerekek memóriáját, fontos, hogy megtanuljanak néhány verset és népdalt, amelyet a szüleik és nagyszüleik is tudnak, megtanulják a nemzeti történelem fontosabb fordulópontjait, mert ez adja az önazonosságukat. És fontos az is, hogy felismerjenek néhány Beethoven szimfóniát, felismerjék Rodin Gondolkodóját, mert ettől érzik otthon magukat az európai kultúrában. De nem mindent kell megtanulni, nem mindennek van egyforma súlya, amit elolvasnak a tankönyvekből. A jelenlegi tananyagnál sokkal többet fel kellene dolgozni ahhoz, hogy megtanulják az információkat kritikusan értékelni, a lényeget kiemelni. A tananyag csökkentése abban az értelemben, hogy egyre kevesebb szöveget kell feldolgozni, nem biztos, hogy a képességek fejlesztésének kedvez. Így a gyerekek csak a szöveget tanulják meg, ahelyett, hogy a szövegből tanulnának.
Miért utálnak a gyerekek iskolába járni?
Az iskola olyan tevékenységeket kényszerít rájuk, amely távol áll a saját hétköznapi életüktől. Nem azt tanulják, amire kíváncsiak, hanem ami éppen következik a tankönyvben. Gyakran olyasminek a megtanulását várják el tőlük, aminek a megértésére nincsenek felkészülve. Az iskolán kívüli, természetes tanulás mindennek az ellenkezője.
Az oktatáselméleti kutatások egyik fő célja éppen az, hogy megtaláljuk azokat, a módszereket, amelyek életszerűvé teszik az iskolai tanulást. Ha a motiváció természetes forrásai, az érdeklődés, a kíváncsiság nagyobb szerepet kapnak, ha a gyerekek a saját tempójukban haladva fedezhetik fel a világot, ha a megértés fontosabb lesz, mint a reprodukció, akkor több esély lesz arra, hogy a gyerekek valóban önszabályozó tanulókká válnak – tanulni fognak közvetlen külső kényszer nélkül is. Az iskola egyre fontosabb feladata, hogy rendszerezze, értékelje, tudományos alapokra helyezze mindazt a hasznos tudást, amit a gyerekek az iskolán kívül megszereznek. Az utca matematikája, a problémaközpontú tanulás, a megértést, a tudást-transzfert segítő módszerek nemcsak a teljesítményeket javítják, hanem egyben „szerethetőbbé” teszik az iskolát. Természetesen sokat kell még ahhoz tenni, hogy ez a szemlélet határozza meg a mi iskolai gyakorlatunkat is.
A PISA felmérések után vált közismertté, de Önök a szegedi egyetemen már évtizedek óta kongatják a vészharangot, hogy súlyos gondok vannak a tanulók alkalmazható tudásával. Mi az oka annak, hogy a magyar 15 éves gyerekek közel egynegyede funkcionális analfabéta? Miért olyan kicsi a hozama annak a rengeteg időnek, amit a gyereke az iskolában töltenek?
Bár az olvasás gyenge színvonala régóta ismert, a természettudomány és matematika problémáit viszont csak az utóbbi évtizedekben hozták a felszínre a nemzetközi vizsgálatok, az említett problémáknak közös gyökere van. Az iskola megelégszik a felszínes eredményekkel, elmarad a készségek alaposabb kifejlesztése. Ha a gyerekek látszólag tudnak olvasni, mert ki tudják mondani a papíron látottakat, az még nem szövegértés, nagyon sokat kellene a szövegfeldolgozó képességeket fejleszteni ahhoz, hogy a gyerekek biztonsággal értelmezni tudják a különböző formában közvetített információkat. Hasonlóképpen a számolási műveletek, matematikai eljárások mechanikus begyakorlása vagy a természettudományi tárgyak tananyagának reproduktív elsajátítása sem vezet hasznosítható tudáshoz. A mi iskolánk nem gyerekközpontú, kevés figyelmet fordít arra, hogyan tanul a gyerek, hol tart a fejlődésben, mit értett meg és mit nem, milyen egyéni segítségre van szüksége.
Az utóbbi évtizedekben a megismeréssel, tanítással és tanulással foglalkozó tudományok nagyon sokat fejlődtek. Lehetővé teszik a tanulási problémák pontosabb elemzését, hatékonyabb tanítási módszerek kidolgozását. Azok az országok – elsősorban Skandinávia, továbbá a Délkelet-Ázsiai térség országai –, amelyek átültették ezeket az eredményeket az iskolai gyakorlatba, látványosan javítanak a teljesítményeiken. Így azután nemzetközi összehasonlításban mi egyre gyengébbeknek mutatkozunk.
Sokan bírálják a magyar iskolarendszert, mert abban – főként a szabad iskolaválasztás miatt – kódolva van a kétévenkénti szelekció. Hogyan lehetne ezen változtatni?
A személyes szabadság szükségtelen megnyirbálásával semmiképp nem értenék egyet, és kiállok a szabad iskolaválasztás mellett is. Az iskolai szelekció megfékezéséhez azonban nem is a személyes szabadság korlátozására, hanem az intézményi önkény mérséklésére van szükség. Alapvetően nem a szabad iskolaválasztással van a gond, hanem azzal, hogy az iskolák nem elég hatékonyak. Ha minden iskola kellő eredményességgel tanítaná diákjait, akkor lényegében mindegy lenne, melyik iskolába jár a gyerek, és ez az egész iskolaválasztási mizéria megszűnne. Ez a helyzet például Finnországban – minden iskola jó, nincs értelme az egyikbe vagy a másikba tülekedni.
Amire azonban ma mint szabad iskolaválasztásra hivatkoznak, az a gyakorlatban az iskolák „szabad gyerekválasztása”. A szülők szabadsága abban, hogy melyik iskolába adják gyerekeiket, néha nagyon is korlátozott. Ha a gyerek tanulmányi eredménye gyenge, ha tanulási problémákkal küszködik, akkor a szülő nem nagyon válogathat, oda viszi a gyerekét, ahol felveszik. Így aztán gyakran éppen azok a gyerekek kerülnek a nehezebb feltételek között működő iskolákba, akiknek a legtöbb segítségre lenne szüksége. Akik pedig valamilyen szempontból kirekesztettek, akiket előítéletek sújtanak, azok esetében végképp nem beszélhetünk szabad iskolaválasztásról.
Még tovább menve, el kell oszlatni a „jó iskolák” mítoszát is. Sok olyan iskola van, amelyet a közvélemény eredményesnek könyvel el, holott a tanítás semmivel nem hatékonyabb, mint másutt. Ügyes válogatással el lehet érni, hogy olyan társadalmi hátterű tanulók járjanak egy adott iskolákba, akiben eleve programozva van a siker. Ez a feladat ismét a kutatókra, fejlesztőkre vár. Olyan értékelési rendszert kell meghonosítani, amely megmutatja a valódi eredményeket.
Erős félelmek vannak bizonyos társadalmi körökben az integrált, inkluzív nevelés miatt, mások viszont ebben látják az esélyteremtés lehetőségét a sérült és a szociálisan hátrányos helyzetűek számára. Ha együtt neveljük a sérült gyermekeket az egészségesekkel, a hátrányos helyzetű gyerekeket a többségi gyerekekkel, jár-e valamilyen hátránnyal a többségi diákok számára?
Az integrált nevelésnek, az inkluzív pedagógiának nincs alternatívája. Látjuk azt, hogy milyen társadalmi feszültségekhez, egyes országokban robbanáshoz vezet a szegregáció, az iskolaellenes szubkultúrák, a társadalomellenes gettók kialakulása. Másrészt viszont jogosak a félelmek is, hiszen a heterogén csoportok tanítása alapos felkészültséget, sajátos pedagógiai technikákat igényel. Az nem megoldás, hogy egy iskolapadba ültetünk különböző kultúrájú gyerekeket, és rájuk parancsolunk, hogy most pedig szeressétek egymást. És nem tehetjük meg azt sem, hogy a pedagógusokat olyan feladatok elé állítjuk, amelyekre nincsenek felkészítve. Ezzel csak fokozzuk a feszültséget, és lejáratunk jobb sorsra érdemes alapelveket. Amit tenni lehet, az az integrált oktatási technikák tudományosan kontrollált bevezetése.
Ön minden előadásában kiemeli a felsőoktatás, a pedagógusképzés reformjának szükségességét. A bolognai folyamat a kívánatos irányba viszi el a tanárképzést?
Viheti a kívánatos irányba, és remélem, hogy viszi is. A képzés több ciklusúvá tétele általában javítja a felsőoktatás hatékonyságát, de önmagában nem oldja meg a tanárképzés akut problémáit. Az alapvető feladat a tanárképzés tudományos alapokra helyezése. A tanári hivatás tekintetében csak a legutóbbi évtizedekben zajlott le az a folyamat, ami az orvoslás terén nagyjából már egy évszázada. Kialakult a tanulásra és tanításra vonatkozó tudományosan igazolt ismereteknek egy olyan köre, amire már megbízhatóan fel lehet építeni egy professzionális tanárképzést. A lényeg az, hogy a leendő tanároknak nem a történeti, filozófiai fejtegetéseket, ködös ideológiákat, a nevelésre vonatkozó spekulációkat, homályos elgondolásokat kell tanítani, hanem a tanulással, tanítással, neveléssel kapcsolatos, tudományosan igazolt ismereteket. A képzésben megfelelő súlyt kell kapnia a gyakorlatnak, a tanári tevékenységek elsajátításának, az alapvető feladatok begyakorlásának.
Ki lehet mutatni valamilyen összefüggést egy oktatási rendszer minősége és a kutatás-fejlesztés minősége között? Úgy tűnik, hogy a magyar oktatáspolitika nem nagyon hallgat a kutatási eredményekre. Például a szegedi egyetem kutatásaira…
A kutatás és az oktatás közötti összefüggés bonyolult mechanizmusokon keresztül érvényesül, mindamellett ki lehet mutatni – és ez nem csak az oktatás terén van így, hanem a társadalom és a gazdaság más szektoraiban is –, hogy a kutatás elengedhetetlen feltétele a fejlődésnek. Azokban az országokban magas színvonalú az oktatás, ahol egyébként sokat költenek a kutatásra is. Tudjuk, hogy a legjobban megtérülő befektetés a kutatásba fektetett pénz, és ez így van az oktatás terén is.
Ebben a tekintetben nem az a baj, hogy az oktatáspolitika nem hallgat a kutatókra, hanem általában a politika nem fordít kellő figyelmet a tudományra, a kutatásra. Közismert, hogy meg kellene háromszorozni, vagy inkább négyszerezni a kutatásokra fordított összegeket, hogy elérjük az e tekintetben vezető országok szintjét. Az oktatás terén még rosszabb a helyzet, itt a kutatási infrastruktúra nagyon kiterjedt és átfogó fejlesztésére lenne szükség.
Azt tehát nem mondanám, hogy az oktatáspolitika egyáltalán nem hallgat ránk, hiszen számos olyan oktatáspolitikai döntés született, amelynek a hátterében a kutatók kitartó sürgetése áll. Ez a jövőben várhatóan még inkább így lesz, világtendencia a politikai döntések mind megbízhatóbb tudományos megalapozása. A probléma inkább az, hogy az országban nincs megfelelő kutatási kapacitás a felmerült problémák tudományos alaposságú elemezésére és megoldására. A politikának pedig nincsenek meg az eszközei a javasolt megoldások gyakorlati kivitelezésére.
