A hamarosan megkezdődő érettségiken a vizsgázók több változással szembesülhetnek, ezek közül is főleg a magyar és a történelem feladatsorok rejtenek újdonságokat. Mindkettőben vannak tartalmi változások, de a magyar érettségibe új feladattípusok is bekerültek, míg egyes – szakértők szerint előremutató – feladattípusok a szemetesládában landoltak. Az új kimeneti követelmények tervezetét már évekkel ezelőtt is több fronton bírálták, 2021-ben pedig a Magyartanárok Egyesülete és a Történelemtanárok Egylete egyaránt elhatárolódott a döntéstől. Az előbbi „hibásnak és károsnak” nevezte a tervezett változtatásokat és kijelentette, hogy az új feladatsorokban az „üres adatismeret nagyra értékelésének régen elavult és diákellenes elve érvényesül”. A utóbbi szintén elfogadhatatlannak tartja az érettségi vizsga tervezett változtatását, és elvárja, hogy a korszerű anyagok széleskörű szakmai vita alapján legyenek kidolgozva.
Hogy a változtatásokat mi indokolja, arról írásban kérdeztük a Belügyminisztériumot. Válaszukban elmagyarázták, hogy az érettséginek – mint a köznevelés kimeneti szabályozójának – követnie kell azokat tartalmakat és fejlesztési célokat, amiket a Nemzeti Alaptanterv (NAT) és a kerettantervek meghatároznak. Azt is kiemelték, hogy a változtatásokat szerintük széles körű szakmai és társadalmi egyeztetés előzte meg, amely után számos beérkezett javaslat és észrevétel be is épült az érettségit szabályozó kormányrendeletbe. Ezzel szemben a releváns pedagógus szervezetek mind úgy nyilatkoztak, hogy velük nem történt egyeztetés, se a 2020-ban elkészült Nemzeti Alaptantervben meghatározott tartalmakról, se az érettségi követelményekben beálló változásokról. A 2020-as NAT-ot rengeteg szakmai kritikai érte, többek között azért, mert növeli a tananyag mennyiségét. A Belügyminisztérium mégis úgy tartja, hogy a módosított NAT valamennyi tantárgya esetében csökkent a tananyag, és ebből következően az érettségi vizsgatárgyak követelményei szintén csökkentek.
Emellett a tárca részéről arra is felhívták a figyelmünket, hogy a tavaszi vizsgaidőszak módosított követelményei már évek óta közismertek, a felkészüléshez szükséges, megújított taneszközök pedig mindenkinek időben a rendelkezésére bocsátották. Valóban, az érettségit meghatározó tartalmak már régebben elkészültek, csak egyáltalán nem veszik számításba a megelőző több évtizedes szakmai folyamatot, amely során a poroszos vizsgából egy korszerűbbet kovácsoltak. Abban ugyanis három, lapunk által megszólaltatott megkérdezett szakértő egyetért, hogy a módosított követelmények súlyos visszalépést jelentenek a korábbi érettségikhez képest, és ezzel nemcsak a vizsgázást, de az egész magyar oktatást is nagyban befolyásolják.
Több mint vizsga
A kilencvenes évek elején elindult egy hosszú folyamat, ami a gimnáziumi éveket lezáró vizsgát több ízben igyekezett fejleszteni – magyarázza Lannert Judit, oktatásszakértő, a T-Tudok Oktatáskutató Központ kutatója:
A magyar oktatás úgy néz ki, hogy minden az érettségiről sugárzik lefelé, mert minden tanár oda akar felkészíteni. Az alsós tanítónak az számít, hogy ötödikben mit fog majd a tanár nézni, a felsős tanítónak az, hogy mit fog a gimnázium számon kérni, a gimnazista tanárokat meg az érdekli, hogy mi lesz az érettségiben. Így az érettségi jellege szükségszerűen lesugárzik, meg lehet érezni a felső vagy akár az alsó tagozaton is. Emiatt is volt anno egy racionális és okos döntés, hogy az érettségit meg kell változtatni.
És a kétezres évek elején meg is kezdődtek a változások. Az érettségi kétszintes lett, hogy alap és emelt szinten is lehessen vizsgázni, az új vizsga egyszerre töltötte be a lezáró funkciót és a továbbtanuláshoz szükséges felvételi szerepét, és a legfontosabb: megpróbált megalapozni a kompetenciaalapú oktatásnak. Ugyanis ekkortájt indultak el a nemzetközi PISA felmérések, amelyek nem tárgyi tudást mértek, hanem úgynevezett alapkompetenciákat, olyan készségeket, amelyekre a tanulóknak később, a továbbtanulásban és a munkaerőpiacon lesz szükségük. Ebbe az irányba kezdték el fejleszteni az érettségit is: megpróbálták integrálni a tantárgyakat, hogy csökkenjen a terhelés és a tanulók ne magolással próbálják korrigálni a túlzsúfolt órarendjüket.
Talán ma is ismerősen hangzanak ezek a problémák, aminek egyik oka az oktatáspolitikában jelenleg is zajló szemléletváltozás. Nahalka István oktatáskutató egy konzervatív pedagógiai irány megjelenésével – vagy inkább visszatérésével – magyarázza a történteket. „A konzervatív nem egy szitokszó. Olyan irányzatról van szó, ahol óriási szerepe van annak, hogy milyen adatszerű, tényekre kiterjedő, és milyen tömegű ismeretet birtokolnak a gyerekek és a fiatalok.” Szintén jellemző, hogy az irányzat képviselői egyértelműen kritizálják azokat a törekvéseket, amelyek az ismeretekkel szemben a képességeknek, sőt a kompetenciák fejlesztésének adnak elsőbbséget. Rengeteg könyv és tanulmány készül ezzel a szemlélettel, és Nahalka az új alaptanterv kapcsán is kiemeli ezt a jelenséget: „Tulajdonképpen már a NAT is ennek a konzervatív pedagógiának a zászlaja alatt született, de valahol kétarcú is. Egyrészt megmaradt benne – legalább a szavak szintjén – valami kompetenciaközpontúság, ugyanakkor rettenetesen fel lett dúsítva ismeretekkel.”
Ami korszerű, kihullik
A konzervatív pedagógiai fordulatot jól tükrözik a magyar nyelv és irodalom érettségiben beálló változások, amelyekről Arató László pedagógussal, a Magyartanárok Egyesületének elnökével beszélgettünk. A középszinten kötelező magyar érettségin minden évben van szövegértési feladat, azonban idéntől hagyományos leíró nyelvtani feladatokkal egészül ki, ehhez társul egy – a magyar érettségi történetében páratlan – műveltségi teszt. Azaz a feladatsor, amely ez idáig mindenféle tárgyi ismeret nélkül is elvégezhető volt, most lexikális tudást is elvár a pontszerzéshez. Ráadásul eltűnt a gyakorlati szövegalkotási feladat, ami vagy egy érvelés írása, vagy egy hétköznapi beszédmű, például, kérvény, panaszoslevél vagy motivációs levél elkészítése volt. Ezzel – és a szövegértési feladat átalakításával – a magyar érettséginek a legkorszerűbb elemei tűntek el.
Műveltségi teszt egyébként eddig soha nem volt mindenkinek szóló, tehát tömeges érettségin, csak 2005 előtt a szakirányú felvételin, illetve a kétszintű érettségi bevezetése óta emelt szinten. Ez tehát egy fordulat az ismeretközpontúság felé, ami nagyon megnehezíti a most érettségizők dolgát, és tesztcentrikussá teheti a magyartanítást. Műértelmezés, a művek melletti elidőzés helyett előtérbe kerülhet a „tesztre gyúrás”.
„A diákoknak eddig egy bő hónapjuk állt rendelkezésre az írásbeli és a szóbeli érettségik között arra, hogy átismételjék a szóbeli fordulóra szükséges tárgyi ismereteket, amikre egyébként a tananyag zsúfoltsága és az utolsó tanév rövidsége miatt nem jutott idő” – mondja Arató László. A műveltség, a tárgyi ismeretek természetesen szükségesek, csak éppen nem egy ilyen mechanikus teszt alkalmas a mérésükre. A magyar írásbeli utolsó újdonsága pedig, hogy az esszéfeladatok közé bekerült egy úgynevezett témakifejtő esszé. Ilyen utoljára 2005 előtt volt, és a diákok nem részesültek ilyenfajta felkészítésben az elmúlt tizenkilenc évben.
Ismeret vagy kompetencia?
Magyarországon az érettségi egyfajta beavatási szertartás. Óriási hagyománya van, enélkül egyesek el sem tudják képzelni az életüket, ez számukra a felnőtté válás egyik kiemelkedő pontja
– mondja Nahalka István, hozzátéve, hogy egyébként a gyerekek 35-40 százaléka nem tesz érettségit, ami felveti a kérdést, hogy akkor ők mégis hogyan válnak felnőtté. Mindenesetre a hagyomány mélyreható, és a humán tárgyaknál a legmerevebb ez a ragaszkodás. Bár az oktatáskutató úgy látja, hogy a magyar nyelv és irodalom pont az a terület, ahol a tanárok a leginkább hajlandóak elhagyni a hagyományos módszereket és eljárásokat, az érettségiben mégsem ez az irány érvényesül.
„A nyelv és irodalom nagyon fontos ennek a konzervatív pedagógiának, muszáj borzasztóan kézben tartaniuk, és nem lehet itt megengedni, hogy mindenféle modernkedő törekvések érvényesüljenek” – fejezi be a gondolatot Nahalka. Arató László pedig ezzel egyetértésben nyilatkozik, szerinte egy tévedésen alapuló régiesítésről van szó: „Ez egy olyan műveltség-koncepció, ami egyáltalán nem veszi figyelembe a szociokulturális változatokat és változásokat, illetve a digitális forradalom hatásait. Az új tanterv elején szépen fel vannak sorolva a kompetenciák, csak az összeegyeztethetetlen az utána következő részletes követelmény- és műcímlistával, meg a taxonomikusan felsorolt ismetekkel. Nincs világvége, csak egy rossz tendencia van, miközben jó tendenciákra lenne szükség, mert egyébként óriásiak a kihívások” – utal itt Arató a gyerekek változó figyelmi képességeire, a lineáris és elmélyedő olvasás helyett jellemző, iszonyatos sebességű és ugrándozó olvasásra, és arra, hogy a gyerekek a mai technológiáknak köszönhetően azonnal megoszthatják az élményeiket, ami miatt nincs idő azoknak az átgondolására, belső elrendezésére. Tehát a koncentráció, az értő olvasás és a történetmesélés készségeit kellene fejleszteni, nem a tárgyi ismeretek sorát bővíteni. „Az adatbiflázást lehet gépiesítve tanulni, van erre többféle program, például a Quizlet. Ebben helyettesíthető az ember – abban, hogy műértést tanítson, abban nem.”
Lannert Judit szerint az oktatáspolitika örök dilemmája az ismeret vagy kompetencia közötti választás. De a megoldás szerinte nem kategorikus: „Természetesen kellenek ismeretek ahhoz, hogy kompetenciát fejlesszünk, de nem kell föllistázni az egész világot. Intelligensen kéne válogatni az ismeretek közt, egy olyan minimumot odatenni, ami képessé teszi a tanulókat, hogy a készségeik kifejlődjenek, aztán majd az életen át tartó tanulásban bepótolják azokat az ismereteket, amikre később szükségük lesz. Egy ilyen lineáris ismeretközpontú oktatásban egészen biztos, hogy pont a 21. század és a kortárs tartalom esik ki – az, amivel a legjobban megérthetnénk magunkat.”
Hogyan neveljünk hazafit?
2018-ban az új NAT-ot az a kritika érte, hogy „nem elég keresztény, nem elég hazafias, nem elég nemzeti”. Ez 2019-ben megoldásra talált Takaró Mihály szerepével, akire a humán műveltségterületek „hazafiasítását” bízták. De tényleg feladata az iskolának a hazaszeretetre nevelés, a közoktatásnak az identitásképzés? Nahalka István elmondása alapján bizonyos értelemben igen. Probléma akkor van, amikor ezt egy normatív gondolkodás mentén képzelik el, vagyis meg akarják mondani, hogy milyen identitást kell kialakítani a gyerekekben. A szakértő úgy fogalmaz, hogy a korszerű oktatás missziója, hogy mindent megadunk ahhoz, hogy a gyerek maga tudjon létrehozni magában egy identitást. Enélkül nincs modern iskola. És a legérdekesebb jelenség az, hogy ezzel a szabadabb pedagógiával jobb eredményeket lehet elérni, mint hogyha direkt módon akarnánk egy meghatározott identitást kialakítani.
Egy gyerek fejlődéséhez egyaránt szükségesek a keretek és az általuk közrefogott, de végérvényesen szabad mozgástér. Ez utóbbi, ami jelenleg hiányzik az oktatási rendszerből. Az iskolák teljes kontroll alatt vannak, ami Lannert Judit szerint már csak azért is helytelen, mert az oktatási rendszer megérdemli, hogy adjunk neki egy kis bizalmat és teret arra, hogy a benne dolgozók maguk kezdjenek el valamit kreatívan fejleszteni. A bizalom itt azt jelenti, hogy nem kotornak bele állandóan fentről, politikai megfontolásból.
Ezzel egybecsengenek Arató László szavai, miszerint a mostani alaptanterv és kerettantervek olyan extrém mértékben határozzák meg a tanárok tevékenységének a tartalmát, hogy lelkiismeretes, innovatív oktatással nem lehet a tananyag végére érni, és a gyerek jogosan érzi, hogy nincs felkészítve az életét nagyban meghatározó érettségi vizsgára. A megváltozott követelményekkel többek között ez a probléma, hogy nem hagy mozgásteret a tanároknak, pedig az ő munkájukban a szabadság a hatékonyság feltétele – magyarázza Arató, majd így folytatja:
Persze a jég hátán is meg lehet élni, meg lehet találni a kiskapukat, a NAT-ot még itt-ott meg is lehet kerülni. Viszont az érettségi mint kimeneti szabályzó kijátszhatatlan. Más tanármodellt állít elénk: magyartanárként választásra vagyunk kényszerülve, hogy a műveltségi tesztre készítünk fel vagy az irodalmat szeretnénk megszerettetni és az értelmező olvasás képességét fejleszteni.
Azt Nahalka István is megerősíti, hogy az iskolák többségében a tanórákon rendelkezésre álló percek 100 százalékát is meghaladja az ahhoz szükséges idő, amennyi idő alatt megtanítható a tananyagmennyiség. És egy ponton túl a mennyiség a minőség rovására megy, azaz a diák valójában nem lesz képes elsajátítani a tanultakat, mert a rengeteg elsajátítani való magolásra készteti. „Zűrzavar lesz a fejekben, és a pszichikai állapotuk nem lesz teljesen alkalmas arra, hogy jól tudjanak tanulni. A pedagógusoké pedig arra nem, hogy jól tudjanak tanítani.”
Tovább nyílik az olló
Talán épp az olvasás példáján keresztül tudjuk a legjobban megérteni, hogy miért is problémás az ismeretekre és nem a készségekre helyezni a hangsúlyt a 21. századi oktatásban. A szövegértés egy olyan kompetencia, amiben nagyon erősen érvényesülnek az otthonról hozott társadalmi különbségek. A PISA felmérésekből kiderül, hogy egy gyerek tanulmányi teljesítményére az van az egyik legnagyobb befolyással, hogy hány könyv sorakozik az otthoni polcán. És ezen a ponton jutunk el Nahalka Istvánnal az „alul lévők” problémájához: „Növekedni látszik azoknak az aránya, akik technikailag tudnak olvasni, de valójában nem értik meg a szöveget, vagyis gyakorlatilag analfabétáknak tekinthetők. Két évtizeddel ezelőtt olyan 25 százalékra becsülték az arányukat, ami szintén borzasztóan magas, de a mostani kompetenciamérések eredményei azt mutatják, hogy most már a gyerekek 40 százaléka rendelkezik ilyen szövegértéssel.”
Ez a kompetenciahiány gyakorlatilag meghatározza, hogy az ember később milyen munkákhoz juthat hozzá – többnyire alkalmi vagy ideiglenes, rosszul fizető állásokhoz, vagy tartós munkanélküliség vár rá. Ha ez önmagában nem lenne elég probléma, akkor azt is érdemes leszögezni, hogy ha a társadalomnak egy ilyen nagy százaléka küzd az elhelyezkedéssel, a munkavállalással, az a munkaerő utánpótlásában is gondokat okoz. Nem véletlen, hogy már szükség van külföldi munkaerő behozatalára az országban. Ezek fényében tűnik a leginkább irreálisnak, hogy a 2024-es érettségin a szövegértési feladatok súlyát csökkentjük, és helyette magoltatjuk Herczeg Ferenc életművét. Mindeközben az országban a társadalmi mobilitás tovább csökken.
Egyre inkább egy születési előnyre építünk, ahol a gyerekek vagy beleszületnek egy könyvekkel teli házba vagy nem. Felzárkóztatás nincs, és így pillanatok alatt a csillagokba fogjuk emelni a családiháttér-hatást. Az esélyegyenlőtlenség tekintetében már most is mi vagyunk az élen, de ezzel Magyarországot ki fogjuk húzni a világpalettáról. Az lesz a fontos, hogy ki hova születik és akkor annyi, punktum. Biztos Takaró Mihályt is a jó szándék vezérelte, de ez az a reflektálatlan jó szándék, ami tönkreteszi Magyarországot. Csak burjánzik, és nem lehet visszanyesni
– mondja Lannert Judit, aki a reflektálatlanság alatt azt érti, hogy az oktatást formáló elit éppen csak arra nem gondol, hogy a nap 24 órából áll. Amit a finnek például úgy osztanak fel, hogy összesen négy tanórája van a gyerekeknek egy nap. Így a tanulók és a tanárok is tudnak teljesíteni, mert van idő felkészülni, megbeszélni, gondolkodni; a pedagógusnak nem kell idő és energia hiányában lecsavarni az elvárásait a hátrányosabb helyzetű gyerek felé, hanem képes támogatni őt, hogy elérhesse a szerencsésebb társai szintjét; és az oktatási gépezet hiányosságait nem magániskolák létrehozásával igyekeznek korrigálni, amikbe csak a felső pár százalék gyerekeinek van belépési joga. Finnországban egyébként az alkotmány tiltja, hogy egy intézmény tandíj fejében végezzen közoktatást.
Nahalka István szerint a magyar közoktatást lezáró utolsó megmérettetés alapvetően is egy hallatlanul problematikus értékelési mód, hiszen a személyiség fejlődését hivatott megítélni, a legösszetettebb, legkomplexebb belső rendszerünket. „Amikor mi dolgozatokat íratunk az érettségin meg osztályzatokat adunk, és ebből felvételi pontszámok lesznek, az egy össznépi hazugság. Teljesen igazságtalan az a rendszer, amelyben pontszámok alapján sorba rendezik a gyerekeket, és a sorba rendezés függvényében jutnak be vagy nem jutnak be a felsőoktatásba.” Lannert Judit szerint ez nemcsak igazságtalan, de fals motivációt is ad a gyerekek kezébe. A PISA felmérésekből ugyanis kiderül, hogy sok országban a gyerekek azért tanulnak, mert szeretnek tanulni, szeretnek megoldani dolgokat. Ezzel szemben az átlag magyar gyerek azért tanul, hogy ötöst kapjon, hogy felnőttként jól keressen, vagy mert fél, hogy otthon megszidják.
Nálunk azért tanul, hogy ő legyen az első. Tök mindegy, hogy milyen szinten első, csak legyen nála rosszabb, minél több, és akkor már nagyon boldog. A lefelé taposásra képezzük a gyerekeinket, ahelyett, hogy együttműködésre, kreativitásra nevelnénk őket. Arra, hogy hogyan lehet csapatban dolgozni. Ma már egy Nobel-díjat sem egyedül nyernek el – Karikó Katalin is többekkel együtt csinálta. Nincs már magányos zseni! Ehhez képest mi az iskolában ilyeneket akarunk nevelni, akik egyénileg versenyeznek. Nem rájuk van szükség az életben: annyira komplex a világ, hogy nem lehet már egyedül megoldani dolgokat. Az együttműködésre való képesség tehát az egyik legfontosabb alapvetés, csakhogy abban nem lehet versenyezni.
