Márciusban bemutatták az új NAT-koncepciót, ami aztán rögtön kapott is hideget-meleget. Akkor azt mondta, a következő fél év a szakmával való egyeztetés időszaka lesz, és egyelőre nem volt meghatározva, hogy mikorra kell elkészülnie az nemzeti alaptantervnek. Mi történt azóta?

Valóban nyilvánosságra kerültek bizonyos, nem általános felhasználásra készült vázlatok a koncepcióról, amit többen igyekeztek darabokra szaggatni. Kutatóként én először kijelölök egy célt, de előtte elemzem a kiindulási állapotot. Ez történt meg eddig. Július 1-jén pedig elindult az a fejlesztési projekt, amelyben az alapdokumentumoknak az elkészítését vállaltuk. Az én vezetésem alatt nagyjából egy 100 fős, kiváló szakemberekből, többek között gyakorló pedagógusokból álló team dolgozik azon, hogy a NAT a nemzetközi gyakorlatokhoz illeszkedve a lehető legkorszerűbb legyen. A bevezetés céldátuma, ami szerintem tartható is, 2019 szeptembere, nyilvánvalóan és kizárólag felmenő rendszerben.

Szakmai színtereken milyen a fogadtatása az új NAT koncepciójának?

Ha azt mondom, hogy az ismeretalapú szemléleten túl kell lépni, akkor tanult kollegáim is felzúdulnak olykor: de ismeretekre szükség van! Csakhogy én nem azt mondom, hogy nincsen rá szükség. A tárgyi tudás ugyanúgy fontos, mint a készségek fejlesztése. Olvasáskutatóként pontosan tudom, hogy az emberek saját elképzeléseik, vágyaik, tapasztalataik szerint dolgozzák fel az olvasott, hallott szöveget. De nagyon sok a lelkes támogatóm és szurkolóm is. Lassan ott tartok, hogyha valaki odajön hozzám egy bevásárlóközpontban, hogy én vagyok-e a Csépe Valéria, olyan óvatosan válaszolok, ahogy csak lehet. Nem tudom, hogy pofon akar-e vágni vagy a támogatását akarja kifejezni.

Előbbi is előfordult?

Az előbbi szerencsére nem, a támogató többször is. De azért a legmellbevágóbb élmények mégiscsak azok az e-mailek, amelyekben a szülők beszámolnak az iskolában tapasztalt anomáliákról. Volt, aki azt írta, hogy az új NAT-ot még megvárja, hátha jobbra fordulnak a dolgok, addig nem mennek el az országból. Ez elképesztő felelősség, sőt, időnként kifejezetten nyomasztó is. Szóval a mai közoktatás bizonyos aspektusaival kapcsolatos általános elégedetlenség átjön ezekből a levelekből, és lejön az a várakozás is, hogy ennek jobbnak kell lennie. És szerencsére a többség azt is megérti, hogy nem egy finn vagy bármilyen rendszert akarunk importálni, hanem azt néztük meg, hogy a sikerrel járó reformoknak mik a közös elemeik. Hogyan kell felépülnie egy iskolának, mitől lesz jó egy iskolába járni? Vagy legalább néhány olyan tantárgyat találni, ami érdekli a gyereket.

Mostanra Magyarország oda jutott, hogy a tanár lead, a diák meg túl akar lenni az iskolán.

Én egyet tehetek: a csapatommal letesszük a legjobb megvalósítható, a magyar hagyományokat – amennyire lehet – figyelembe vevő alapdokumentumot, amelyet utána átadunk a szabályalkotóknak.

Nahalka István oktatáskutató egyenesen horrorisztikusnak nevezte a koncepció azon elemét, hogy az új NAT tartalmazna alap-, emelt-, valamint speciális kerettantervet. Szerinte ez nem más, mint a szegregáció intézményesítése.    

Nézze, mindent félre lehet érteni, ha nagyon akarjuk. A dolog mindenesetre onnan indul, hogy bármilyen képességet nézünk, a gyerekek több csoportra oszlanak. Aki a középtartományba, szűkebb értelemben 68, tágabb értelemben 84 százalékba tartozik, az az adott képesség, készség szempontjából úgynevezett tipikus fejlődésű. Aki pedig a középmezőnytől lefelé és felfelé van, az az atipikus, valamiben kiugróan tehetséges vagy egy kicsit lassabb, felzárkóztatandó. Nekik szól az emelt vagy a speciális kerettanterv. Mert mit kell tudnia az iskolának? Együtt nevelni azt a sokféle diákot, aki belép az első osztályba. Ne tegyünk úgy, mintha nem látnánk, hogy egyes gyerekek számára az élet első hat éve nem biztosított ideális körülményeket a fejlődéshez. A skála másik végén pedig ott azok a diákok, akiknek kiemelkedően jó lehetőségeik voltak születésüktől fogva.

Szóval azt mondja, ez nem szegregáció, hanem differenciált oktatás?

Így van.

Ha már az átlagtól eltérő gyerekről beszélünk, mi a véleménye a Taigetosz-törvényként elhíresült köznevelési törvénymódosításról?

Sokféle nézete van ennek a kérdésnek, de mint az oktatásban oly sok minden más, így elsősorban ez is szakmai kérdés, tehát e szempontból nem a közvéleményre és nem is a politikára tartozik. Ami nagy baj, hogy a már eleve rosszul magyarra fordított SNI (sajátos nevelési igényű) csoportba be nem sorolható, de nehézséggel küzdő gyerekeket egy kalap alá vették a beilleszkedési, tanulási és magatartási (BTM) zavar kategória alatt. Ez egy nagyon rossz magyar gyakorlat, mégpedig azért, mert a BTM nem homogén csoport. Rengeteg féle háttere lehet: biológiai, szociális, sőt, az iskola is gerjesztheti a folyamatokat, amennyiben nem megfelelően kezeli a gyerekeket. Ne felejtsük el, hogy egy kiemelkedően tehetséges gyereknek is lehet magatartási zavara, amikor unja az órát, és ezért szórakoztatja magát.

De itt elsősorban mégiscsak arról van szó, hogy ezentúl azokat a gyerekeket is osztályozni kell, akik egy adott tárgyban valamilyen tanulási nehézség miatt képtelenek jól teljesíteni, pedig egyébként más területeken sikeresek lehetnének, nem?

Nem. A köznevelési törvény módosítása nem a diszes (diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás) vagy aspergeres gyerekekre vonatkozik, ők nem BTM-esek. Egyébként pedig a diszlexiás gyerekeket is csak az írásban történő felelettől mentjük fel. Attól ő még meg kell kapja azt a tudást, amit más gyerek is, csak valószínűleg nehezebben fogja megszerezni, ami több türelmet és más technikákat igényel a pedagógus részéről. A megoldás tehát nem a felmentés, hanem a fejlesztés.

Egy illetékes szakintézménynél esett meg ez a sokatmondó történet. Kolléganő kapja a levelet az egyik iskolából, hogy egy második osztályos diákot mentsen fel az olvasástanulás alól, mert súlyos olvasási problémákkal küzd. Szakember erre visszaírja, hogy nem mentjük fel, tessék megtanítani olvasni, fejleszteni. Majd ezek után az iskolaigazgató visszaír, hogy a kolléganő jelölje meg azt a jogszabályt, ami alapján nem engedélyezi a felmentést. A szakember kollegina pedig szinte ordít, toporzékol: nem jogszabály, szaktudás! És itt kezdődik a probléma: a gyerek nem egy adat, nem statisztika, nem egy kipipálandó valami. Ezek a diagnosztikai kategóriák nem arra születtek, hogy címkézzük a gyerekeket.

Az oktatási rendszerünk azonban türelmetlen és jelenleg alkalmatlan a differenciált oktatásra.

A Taigetosz nevet pedig nagyon szerencsétlennek tartom, mert a kifejezésnek súlyos érzelmi terheltsége van. Általában túllövünk a célon, ami nagyon veszélyes egy olyan társadalmi közegben, amelyik borzasztóan szeret címkézni.

Lázár János tavaly azt mondta, az oktatás egyik legfontosabb feladata az, hogy jó magyart és jó keresztényt neveljen a diákokból, így a kormány ennek a nevelési elvnek rendeli alá az új Nemzeti alaptantervet is. Ön viszont tavasszal arról beszélt, hogy radikálisan újragondolt NAT készül, amelyben a mostani brutális mennyiségű ismeretanyag helyett a kulcskompetenciák kialakításán lesz a hangsúly, és a gyerek értelmi és érzelmi fejlődés kerül a középpontba. A koncepció sarokpontjai között is vannak rendkívül progresszívnak ható gondolatok, de közben úgy tűnik, bőven akadnak felülről jövő elvárások is.

De nem most.

Nem most?

Nekünk annyi a dolgunk, hogy letegyük az asztalra az alapdokumentumot, ami korszerű és szakmailag a legjobb tudásunk szerint készül.

De a mindennapos testnevelésnek benne kell lennie, ugye?

Egészen biztos. Vannak olyan országok, ahol ezt most vezetik be, a különféle fittségi mérések ugyanis arról tanúskodnak, hogy már a 8-10 éves gyerekek gyalázatos fizikai erőnléttel rendelkeznek. Nem a mindennapos testneveléssel van a probléma, hanem azzal, hogy egy nagyon jó dolgot úgy sikerült bevezetni, hogy nem volt meg a feltételrendszere.

El lehet kerülni, hogy ez újra megtörténjen?

Folyamatosan figyelembe vesszük, hogy milyen a jelenlegi intézményi feltételrendszer, és hová kellene eljutni. A tartalmat a lehetőségekhez képest a legkorszerűbbre készítjük, de a szabályalkotásra már nincs ráhatásunk. Minden ország esetében benne van az a lehetőség, hogy a politika másként dönt.

Nemrégiben például úgy döntött, hogy bedobja a lövészetet és a küzdősportokat a testnevelésórákat színesítő lehetőségek közé. Ezeket az ötleteket például egyeztették önnel?

Tegyünk tisztába valamit. Mi most egy tartalomfejlesztési projektben a jövőn dolgozunk, s a vállalt feladattal el kell készülni adott időre. Önök pedig a jelenről beszélnek. Ezt elemezzük folyamatosan.

Kívülről furcsának tűnik, hogy kinevezik a köznevelés tartalmi megújításáért felelős miniszteri biztossá, elkezdenek dolgozni egy új alaptanterven, ezzel párhuzamosan pedig a fejük felett elkezdik felmérni, hogy melyik iskolaudvarra lehetne lőteret építeni.

Igen, mi a köznevelés tartalmi alapdokumentumán dolgozunk, mások pedig az aktuális dolgokról döntenek.

Igaz, a jövő építése közben időnként azzal szembesülök, hogy a jelen sem stabil.

De nem túl korrekt rajtam számon kérni, hogy az oktatás irányításáért felelős emberek mit és hogyan vezetnek be éppen aktuálisan. Amikor ilyeneket írnak, hogy – idézem – a Csépe Valéria-féle keresztény NAT-ba a lövészet is belefér, eszembe jut Arany János, aki egy anekdota szerint a neki tulajdonított szándékra így válaszolt: „gondolta a fene!” De még csak nem is mondtam. Egyébként senkinek nincs olyan kötelezettsége, hogy kikérje a véleményemet arról, ha holnaptól a fűnyírást szeretnék a mindennapi testnevelés részévé tenni.

Én inkább örülök neki, hogy végre hozzányúlhatunk a kerettantervnek nevezett túlzsúfolt lobbigyűjteményhez is. Most van hozzá forrás, ember és szerencsére van még annyi szaktudás, hogy némi nemzetközi segítséggel meg tudjuk csinálni. Lehetőleg még időben.

Korábban többször beszélt a bevezetendő jelenségalapú oktatásról. Mit jelent ez pontosan?

Jelenleg a gyerekek többsége tantárgyi oszlopokkal a fejében száll ki az iskolapadból, olyan ismeretcsomagokkal, amik nem érintkeznek egymással. Akadémiai munkatársaim küldik a példákat a tankönyvekből, hogy tanul a gyerekük mindenféle bulvártörténeteket ókori egyiptomi uralkodókról, de arról fogalma sincs, hogy mi és miért történt ott akkoriban, és nem tudja a térképen megmutatni Egyiptomot, miközben már földrajzot is tanulnak.

Vagyis eltűnnek majd a jelenlegi tantárgyak?

Nem, a tantárgyak megmaradnak, de alaposan ki kell gyomlálni a tananyagot. Összefüggés nélkül ugyanis nincs értelme az oktatásnak, mert minden ismeret kiesik egy-két éven belül a fejünkből, és nem marad utána tudás. Úgy kell majd a tananyagot megszervezni, hogy ne essen szét se időben, se megérthetőségben.

Egy teljesen egyszerű példán keresztül mutattam be a kétkedőknek, akik azt mondták, hogy ezt nem lehet Magyarországon megcsinálni, mert a pedagógus nem erre van kiképezve. Kiindultam pár darab tulipánhagymából, amit be lehet mutatni akár egy képen is. Ennek van egy biológiai oldala, van egy történelmi oldala, van egy pénzügyi oldala, hiszen 1637-ben a tulipán a holland tőzsdén volt. A tulipán kapcsán lehet beszélni arról, hogy hol volt az egykori Hollandia, mi történik ekkor Magyarországon. De összekapcsolhatom a virágot egészen más területekkel, mondjuk a népművészettel, a különféle megjelenési motívumaival. Az alaptantervben fogunk a jelenségalapú oktatáshoz kész modelleket kínálni, a gondolkodó pedagógus pedig tovább fejlesztheti ezeket saját szándéka szerint. Pillanatnyilag azt szeretnénk, hogy félévente ütemezzenek az iskolák egy olyan hetet, amikor adott évfolyamon a lényeges tudáselemeket összeépítik.

Ez nagyon jól hangzik, de a gyakorlatba építeni azért nem lesz egyszerű.

Egy oktatási rendszer átalakításának időléptéke nem egy-két év, és nem is egy kormányzati ciklus, öt évek, tíz évek. A nyilvánvaló kockázati tényezők és nehézségek ellenére mégis sok ország meg tudta oldani, a lengyelek, az észtek, vagy ott van Finnország. A szemléletváltás nem megy egyik pillanatról a másikra, de azért ne felejtsük el, hogy az egész valójában szaktudás kérdése, nem a politikáé. Ehhez fogunk mi egy olyan digitális támogatórendszert nyújtani, ami segít majd összerakni az egyéni, progresszív pedagógia programokat is.

Ahhoz, hogy a pedagógusok így összehangolják egymással, hogy – például a tulipánból kiindulva – ki mit tanít az óráján, sokkal nagyobb szabadságra lenne szükségük. Márpedig jelenleg a szakma egybecsengő panasza szerint teljesen felszámolták az iskolai autonómiát.

Valóban túlszabályozott a rendszer, de a tanári autonómiának is  a korszerű szaktudás az egyik alapfeltétele. Értem ez alatt például a digitális eszközök alkalmazását. A pedagógustársadalom egy része ma még ezeket az eszközöket nem tudja használni,

és nem egyszer találkoztam olyan pedagógussal, aki be sem tudja kapcsolni a számítógépet. Innen szép nyerni.

De a saját fülemmel hallottam azt is, amikor egy negyvenéves tanár kerek perec kijelentette, hogy ő nem hajlandó okos eszközökkel foglalkozni. Mondjanak nekem még egy diplomás szakmát, ahol ezt lehet?

Kérdés, hogyan tud ez megváltozni, hiszen jelenleg egyáltalán nem vonzó a pedagógus pálya, többek között azért, mert a központosítás és a szoros tantervi szabályozás miatt gúzsba vannak kötve tanárok.

A központosítás előtt sem volt népszerű ez a szakma, a presztízscsökkenés nem néhány éves történet. Hogy finom kifejezést használjak, a pedagógusképzésben nem ritkán maradékelv alapján történt a képzésre jelentkezés. De fontos látni azt is, hogy az intézményekben is kialakult egy lemaradás a képzők felkészültségében. Finnországban például nagyon erősen hajtja fel a pedagógusok fizetését az, hogy hihetetlenül alapos általános képzettséget, idegennyelv-tudást és digitális készségeket kapnak, aminek birtokában a privát szféra is csak úgy kapkod a tanárok után. Nem az összes megy el tanítani ott sem, de aki igen, az elképesztő tudással és használható készségekkel rendelkezik. Na, ide nem fogunk eljutni egy-két év alatt. De el kell kezdeni, a legszükségesebb tudást pedig már holnap át kell adni, de legalább szeptemberben el kell kezdeni a pedagógus-továbbképzésben. Nem az orvosnak kell előállítania a vérnyomásmérőt vagy az ultrahangkészüléket, de tudnia kell őket használni. Egy tanárnak is kötelessége felmérni, hogy a gyerekek hányfélék, és ehhez meg kell kapniuk a differenciált oktatáshoz a szükséges módszertani tudást. És ez nem a módszerek központosítást jelenti: olyan módszertani ajánlásokat szeretnénk hozzátenni a tantervi alaphoz, amelyek közül a pedagógus választhat. Hiszen egy tanár azzal a módszerrel tud a legjobban dolgozni, amit ért, szeret, és gyakran használ.

A tananyag tervezett csökkentésével alighanem mindenki egyetért, de nem tart attól, hogy ha majd konkrétumokra kerül sor, képtelenség lesz konszenzusra jutni abban, hogy mit faragjanak le belőle?  A tapasztalat szerint ugyanis a tanárok jellemzően mindig a másik tantárgyát szeretnék megnyirbálni.

Valóban létezik egyfajta tantárgysovinizmus, hogy az én tárgyam a legfontosabb, és ez végigvonul az egész oktatási rendszeren. Én is mindenkitől azt kapom, hogy az én tantárgyamból nem csökkenthetsz, a miénk nem lehet kevesebb óraszámban, és

március óta a kelleténél több lobbista forog körülöttem olyan elképzelésekkel is, hogy miből kellene még tantárgyat csinálni. De nem lesz seprűkészítési tantárgy csak azért, mert az illető a seprűkészítéshez ért.

A tananyagcsökkentés nyilván nem azt jelenti, hogy akkor most minden második mondatot kihúzunk a tankönyvből. Másfajta gondolkodásmód kell, el kell felejteni, hogy ezen a héten leadtam a -ba, -be -ban, -bent, most jön a -ról, -ről. Jelenleg az előkészítő szakaszban vagyunk, van egy koncepciónk, amire rengeteg visszajelzést kaptunk. Ennek alapján mélyítjük, bővítjük és  és arra a száz szakemberre támaszkodva aki a projektben dolgozik  vonjuk be majd a gyakorló pedagógusokat. Ha mindenki elviszi 10 helyre, ahol például csak 30 pedagógustér el  már 30 ezer főnél tartunk. De már ebben a szakaszban is felkértünk komplett tantestületeket, hogy kapcsolódjanak be a munkába, és versenynyertes, ösztöndíjas diákok is részt vesznek majd a folyamatban. És ne feledjük,  ott vannak a szülők is, akik elképesztően jól látják a rendszer problémáit. Gyakran szenvednek benne, ahogy időnként én is szentségelek az unokáim tankönyvein. De az oktatás nem csak tankönyv kérdése.

Hogyan fog végül mindez összeállni egy tantervvé?

Ez egy hierarchikusan felépített projekt, van, aki az általános iskolai részért felel, van, aki a középiskoláért, ez utóbbi le van bontva gimnáziumra, szakközépiskolára és szakiskolára, de a különböző területek felelősei is egyeztetnek egymással, mert a tudásterületeknek össze kell kapcsolódniuk.  Az pedig majd a folyamat végkérdése, hogy mit tartunk műveltségalapnak a 21. században. Ez egy generációs kérdés is, nem lesz könnyű megállapodni a válaszban. Újdonságok úgy kerülhetnek be a tantervi keretekbe, ha súlyozunk, s meg kell tudunk állapodni abban, hogy mit lehet az ismeretek felduzzadt tárából leadni. De nem abból indulunk ki, hogy hány Petőfi-verset kell megtanulnia a gyereknek, noha Magyarországon nagy hagyománya van annak, hogy nem szakmai fórumokon ilyesmikről vitáznak. De most nem ez a valódi kérdés.

Hanem?

Először azt határozzuk meg, hogy milyen életkorban milyen tartalmat szeretnénk megtanítani, és aztán jöhet a miből mennyit.Mennyi az az ismeret, ami a megfelelő készségekhez kapcsolódva biztosítani tudja a diáknak, hogy el tudjon igazodni a világban. Át kell rendezni az egésznek a sorrendjét is a kognitív fejlődésnek megfelelően. Nagyon sok dolgot olyankor tanítunk, amikor a gyerekek még nem érettek rá. Lenyomjuk a torkukon a törteket, de a magyar felnőtt lakosságnak egy jelentős része nem tud törtekkel számolni. A nyelvtantanítást is le kell porolni, rettenetesen elavult, és sajnos ez a helyzet az idegennyelv-tanítással is.Nem fogunk mindent a feje tetejére állítani, nem változik meg a fizika vagy a biológia tudományos tartalma. Hétköznapi kérdés viszont, hogy például

miért kellene minden másodikos gyereknek megtanítani, hogy mi az a teljes kiőrlésű búza? Mit ért meg belőle?

A diákok óraszámában is várható csökkentés?

Mi mindenképpen javasolni fogjuk. Egy elsős, másodikos gyerek maximális óraszámát például heti 20 órában határoznánk meg, a mostani, szabad órakerettel tovább növelhető,  22 helyett. Az a tervünk, hogy nem a kötelező minimumot írjuk elő, hanem a kötelező maximumot, aminél több óra nem szerepelhet a gyerekek órarendjében. Ebből kell visszaszámítani azt a szabad órakeretet, amely időt ad  a fejlesztésre, felzárkóztatásra, tudásmélyítésre, érdekes részek további kifejtésére, s bármilyen más kapcsolódó tevékenységre.

És a középiskolában, ahol egy 10. évfolyamos diáknak jelenleg heti 36 kötelező órája van?

Mint pszichológus teljesen biztos vagyok abban, hogy

hétszer 45 percet nem lehet folyamatosan koncentrálni. Nonszensz.

Esetleg akkor, amikor már tudásstabilizálás, gyakorlás folyik. Új ismeretek átadására, tudástartalmak megértésére, elsajátítására ez nem alkalmas, mert nincs meg az esély sem az emlékezeti rögzülésre. Heti 30 órának elégnek kellene lennie arra, hogy megtanítsuk mindenkinek a jó értelemben vett minimumot. Ezt is persze majd a szakmával egyeztetni kell, hogy mi az a minimum, amit elvár az ötödik osztály a negyediktől, a középiskola az általános iskolától, és így tovább a munkaerőpiacig. Készségekre és használható tudásra, azaz együtt a kompetenciára kell itt gondolni, s nem csupán a tényanyagra.

Mi a helyzet a tavasszal belengetett, de aztán a hírek szerint kétségessé vált kilencedik osztállyal, amely az óvoda és az általános iskola közötti átmenetet szolgálná?

Biztosan van a gyerekeknek egy jelentős százaléka, akinek szüksége lenne arra a képességfejlesztésre, amely az alapkészségek stabil kialakításához szükséges. De mindig az dönt, aki állja a cechet. A kilencedik osztály kialakítása hatalmas erőforrásbeli ráfordítást igényel. Fel kell mérni, hogy milyen régiókban lenne rá szükség, van-e hozzá szakember, iskola és így tovább. Az ideális modell eleve kéttanítós, egy óvodapedagógus és egy tanító együttműködésében. A döntéshozónak kell elhatároznia, hogy megvannak-e ehhez a személyi, infrastrukturális és pénzügyi feltételek.

Vagyis kellene a kilencedik évfolyam, csak egyelőre nincs hozzá elég pénz és pedagógus?

Igen, de én a kívánatossá tétel, és nem az előírás híve vagyok. Azt szorgalmaznám, hogy lehessen választani, a szülő dönthessen arról, hogy beíratja-e ide a gyerekét vagy sem.

A magyar diákok problémamegoldását 2003-ben és 2012-ben is mérték a PISA-teszt keretein belül, és mindkét alkalommal leghátul kullogtunk a sorban. Mit kellene az iskolának változtatni ahhoz, hogy ez a készség javuljon?

Sajnos úgy veszem észre, hogy a mai diákok egy része a problémamegoldás legegyszerűbb, az anekdotákban élő módjára sem alkalmas. Egy régi érettségi taktika volt: amikor az ember Petőfiről nem tudott semmit, elkezdett Arany Jánosról beszélni, mint Petőfi barátjáról. Lassan ez a link sincs meg, hogy legalább valahogy kivágjam magam. Ehhez kell az a tudásszövet, amely kizárólag a fejükbe tömött információk tudássá szerveződő összekapcsolásával jöhet létre. Pontosan abban az életkorban, amikor a gyerekek iskolába kerülnek, az implicit tanulás korszaka tart, s a próba-szerencse tanulással, a tapasztalati úton szerzett összefüggések rögzülésével szinte észrevétlenül tanulnak a gyerekek. Ám a magyar iskolák többségében a tanulás túl gyorsan tolódik el explicit irányba. Mindenhez instrukciót adunk, megmondjuk, ennyi, amannyi, megértetted, nem értetted, megyünk tovább. Nincs rá időnk. A gyakorlatok pedig a divergens gondolkodás irányából a konvergens gondolkodás irányába viszik a gyerekeket.

Egyetemi hallgatók buknak ki azon, amikor szembesülnek vele, hogy egy kérdésre nem csupán egyetlen jó válasz létezik.

A pedagógusokat is leszoktattuk arról, hogy a cél helyett az útra figyeljenek, és megértsék, hogy többféle sikeres megoldás is elképzelhető, sőt célravezető lehet. Egy tudásrendszernek úgy kellene működnie, hogy vissza is találjak a kiindulóponthoz. Így kell felépíteni a tudást, és akkor fog működni a problémamegoldás is. Ehhez viszont másfajta tanítási módszerek kellenek.

Korábban egy Indexnek adott interjúban arról beszélt, hogy az alsós gyerekek inkább olvassanak Harry Pottert, mint Jókait, mert ebben a korban csak számukra érdekes szövegekkel lehet rászoktatni őket az olvasásra. Szükség van egyáltalán tantervben előírt kötelező olvasmányokra?

Az olvasási készség olvasással fog kialakulni, s ha ezt utálom, vagyis alig olvasok, nem fog menni. Az emberi agynak minimum négy évre van szüksége ahhoz, hogy összehangolt olvasási módok alakuljanak ki, azaz megfelelő szintű legyen az olvasási készség. Gyötörni, gyötörni, gyötörni kell, de ez csak úgy működhet, ha az ember maga gyötri át magát adott olvasmányon. Ehhez kell, hogy az érdekes legyen. Húsz évvel ezelőtt a világon mindenütt sorban álltak a szülők és a gyerekek a Harry Potterért, mert hozzájuk, az ő nyelvükön szólt. De a készség kialakítása mellett itt van a műveltségi szempont is. Megegyeztünk-e abban hogy a 21. században Magyarországon egy művelt embernek mit kell ismernie? Ez a magyar és az egyetemes irodalomra is vonatkozik. A szakmának  ebben kellene konszenzust találnia. A kötelező sajnos olyan, hogy mindig alapvető ellenállást vált ki. Minden gyerekből. Pláne akkor, ha nyárra adják fel és még olvasónaplót is íratnak vele. Ma már számtalan módszerből lehet válogatni, ami nem úgy dolgoz fel szövegeket, hogy olvasd el, írd le, és mondd vissza. Az irodalmi élmény lenne a lényeg, és ebből a szempontból nem is az a legnagyobb baj, hogy kötelező olvasmányok léteznek, hanem hogy egy részük életkorilag is rosszul van elhelyezve az oktatás folyamatában.