Éppen az egyik szomszédos településről hoztak egy gyereket, hogy fogadjuk be, mert az ottani iskolából eltanácsolták. Korábban már érkezett hozzánk onnan egy diák, akit sikerre tudtunk vinni, ezért úgy gondoljuk, vele is így lesz

– meséli K. Nagy Emese, a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója.

Hejőkeresztúr egy alig több mint ezer lakosú település Borsod megye szívében, Miskolctól délre. A korlátozások miatt május 10-éig csak feleakkora volt a gyerekzsivaly, mint általában, hiszen csak az alsó tagozatosok tanultak az iskolában. A tantermeket járva igyekszem leporolni a fejemben mélyre eldugott emlékeket az általános iskolai tanórákról, unásig ismételt feladatokról a munkafüzetből vagy véget nem érő részletekről a Toldiból, abban a hitben, hogy talán itt is valami hasonló fogad majd.

Ám a borsodi iskola nem egy átlagos oktatási intézmény. Ez pedig egy dolognak köszönhető: ez a Komplex Instrukciós Program (KIP).

A tanítási módszert (Complex Instruction) a Stanford Egyetem fejlesztette ki húszévnyi kutatómunka után. Az amerikai iskolákban olyan heterogén tanulói összetételt feltételező eljárásként vezették be, ami eredményesen alkalmazható az összes diák iskolai sikerességének megalapozásához. A cél, hogy a tudásszint emelkedését minden gyerek megtapasztalhassa, és mindenkinek része legyen sikerélményben a tanórákon.

Idehaza a programot a hejőkeresztúri általános iskola adaptálta, itt vezették be elsőként 2001-ben, a jelenlegi igazgató K. Nagy Emese munkájának eredményeként.

Eredetileg mérnöknek tanultam, de már akkoriban úgy éreztem, hogy tanár akarok lenni. Így lettem mérnöktanár, ám mivel az ilyen végzettséggel rendelkezők később már csak olyan középiskolában vagy szakiskolában taníthattak, ahová az oklevelük szól, elvégeztem az angol szakot is.

A hejőkeresztúri iskola már lassan harminc éve az élete része, húsz éve az intézmény igazgatója. Emlékei szerint itthon először a kilencvenes évek vége környékén kezdtek el foglalkozni azzal, hogyan lehetne felzárkóztatni a hátrányos helyzetű, különösen a roma gyerekeket, így adódott az igény egy programra, amely az osztálytermekben is szavatolja ezt a törekvést.

Amikor megismerte a Stanford Egyetem programját, egyértelművé vált számára, hogy az Magyarországon nem alkalmazható abban a formában, ahogy Amerikában kitalálták. Ez a felismerés azonban nem meghátrálásra, hanem cselekvésre sarkallta: kollégáival felvette a kapcsolatot a Stanforddal, három évbe telt, míg kidolgozták a programot.

Meg kellett találni, mi az a módszer, ami akkor is hatékony, ha vannak kettesek és ötösök is az osztályban, azaz a pedagógus egyszerre tudja a tehetséget gondozni és a felzárkóztatást végezni

– fogalmazza meg a program lényegét, hozzátéve, mindig az a fejlesztés kulcsa, hogy az egyénileg a gyerek képességeinek megfelelően történjen.

Az igazgató hangsúlyozza, hogy a magyar programból nem lehetett kihagyni se a csoportban dolgozást, se az egyéni feladatokat, hiszen minden elemre szükség van, hogy hatékonyan működjön a rendszer, motiváltabbá váljanak a diákok, és a magatartásuk is rendeződjön. A hároméves munka során először a csoportmunka koncepciója körvonalazódott, aztán jöttek az egyéni feladatok is.

A Komplex Instrukciós Program keretében a tanítási órák 10-20 százalékára a pedagógusok olyan feladatokat dolgoznak ki, amelyeken aztán négy-öt diák együtt dolgozik. Azt szeretnék elérni, hogy a feladat megszólítsa a tehetséges és felzárkóztatásra szoruló tanulókat egyaránt. Ezek a feladatok státuszkezelésre szolgálnak, „míg az egyik tanul, a másik tanít, így ez utóbbinak a szóbeli kifejezőkészsége is nagyon erőssé válik”, fogalmaz az igazgató. A gyerekek pedig minél többet beszélnek a tananyagról, annál többet tanulnak.

Hejőkeresztúron úgy gondolták, a tanítási órákon kívül is „rendbe kell hozni” a gyerekek életét, így a szabadidő hasznos eltöltését megcélozva létrehozták az úgynevezett táblajáték programot. Ennek keretében a tanulók mintegy háromszáz játékot használnak, mindezt úgy, hogy a siker sem marad el: góban és dámában már Európa-bajnokságra is kijutottak, illetve az országos versenyekről is rendre hoznak el aranyérmet.

Az iskolában körülbelül 60-70 százalék a hátrányos helyzetű gyerekek aránya, ezért úgy döntöttek, a szülőket is bevonják valamilyen formában a programba. Kitalálták a „generációk közötti párbeszédet”, ami a KIP ismereteit használja fel. Mindez úgy néz ki, hogy bemegy az iskolába öt szülő, köréjük gyűlnek a gyerekek, és egy megadott témában beszélgetnek. A gyerekek kérdésekkel készülnek, majd bemutatják az osztálytársaiknak, mit tanultak a szülőktől.

Ilyenkor is kiderül, hogy a gyerekek tudnak kérdezni, kommunikálni, együtt dolgozni. Az az üzenet a szülő felé, hogy jó helyen van a gyermekük

– mondja K. Nagy Emese.

Rövid úton kiderült, hogy a Hejőkeresztúron kidolgozott program híre elhagyja majd borsodi települést, és más iskolák is érdeklődnek a lehetőség iránt. Több helyről is megkeresték őket, határon innen és túlról egyaránt, sőt az ELTE Radnóti gyakorlóiskolája is bizonyos tekintetben alkalmazza a programot, hiszen – mint az intézményvezető hangsúlyozza – a program nem a hátrányos helyzetű tanulóknak szól, de őket is sikerre viszi.

Ez is mutatja, hogy a tanulók közötti szocializáció az ország összes iskolájában ugyanolyan fontos, a kulcs, hogy figyelembe vegyék a feladatok összeállításánál, milyen képességekkel rendelkeznek, illetve milyen tudásszinten állnak a gyerekek. A tudásban heterogén tanulói csoportoknak pedig időre kell dolgozni, így a legtehetségesebb diákok is kihívás elé kerülnek, a sikeres megoldáshoz pedig mindenki segítségére szükség van.

Minden program esetében biztosítják az utánkövetést a jelentkező iskoláknak, van olyan intézmény, amelyet már ötödik éve segítenek, hogy olyan legyen a tanítási óra, ami a pedagógusoknak és a gyerekeknek is kedvére van.

Minden esetben igaz, hogy ha egy iskolának segítenek, az nem azt jelenti, hogy kész óraterveket ajánlanak fel, hiszen mindenhol mások a gyerekek, így rájuk kell szabni a feladatokat is. Ez persze jókora feladatot ad a programba becsatlakozni vágyó pedagógusoknak is, akik az igazgató szerint gyakran bosszankodnak, miért nem tanulnak a gyerekek. A válasz egyszerű: mert nincsenek megszólítva.

A KIP hatásai az iskola falain kívül is érezhetőek. K. Nagy Emese azt mondja, húsz év leforgása alatt már láthatóak a társadalmi mobilitás jelei a településen. „Lassanként a roma szülőknél is értékké válik a tanulás”, emeli ki. Mindenki továbbtanul az általános iskola után, van már közgazdász, történelemtanár, védőnő is az egykori növendékek között.

A kompetenciamérésen elérik az országos átlagot, sőt volt már, hogy matematikából jobban is teljesítettek, mint a hazai átlag.

„Húsz év alatt még a higiénés helyzet is megváltozott, ha most ránéznek a gyerekekre, tisztán jönnek az iskolába, a kislányok rózsaszínben feszítenek, majd elszállnak, olyan szépek. Aztán kimegyünk a családokhoz, és azt látjuk, hogy egyébként otthon asztaluk sincsen” – mondja az igazgató.

A másodikosok matematika óráján aztán meg is nézhetjük, hogy néz ki a program a gyakorlatban. A tanóra az úgynevezett ráhangolódással kezdődik, ezt követi a csoportmunka, majd a differenciált egyéni feladatok. A csoportmunkánál nem ajánlott a láblógatás a legtehetségesebbeknek sem, hiszen az egyéni feladat sikeressége is az itteni teljesítményen áll vagy bukik.

A csoportmunka pozitív hatásai számszerűsíthetők is: KIP nélkül a beszéd gyakoriságában három-négyszeres különbség figyelhető meg egy jó és egy gyengébb képességű tanuló között, míg a program hatására ez a különbség kétszeres sem lesz. Ráadásul a jó képességű gyerekek ötször, a gyengébbek kilencszer többet beszélnek egy ilyen órán.

Kistanár, eszköz- és időfelelős, illetve beszámoló: ezek a szerepek a csoportmunka során, melyek folyamatosan rotálódnak, azaz mindenkinek meg kell tanulni helytállnia mindegyikben. A csoportmunkára 15-20 perc áll rendelkezésre, a  gyerekeknek ennyi idő alatt kell összerakniuk a tudásukat, és egy teljesen új produktumot létrehozni.

Élvezet nézni, hogy vitatkoznak, miközben együtt dolgoznak

– mondja büszkén K. Nagy Emese. A pedagógusnak a csoportmunka alatt egyetlen dolga van: összeírni, milyen jó dolgokat mondtak a gyerekek, majd ezeket a munka végeztével szó szerint visszaadni a diákoknak, megdicsérni őket azért, ki, mivel járult hozzá a csoportmunka sikeréhez.

A tanárokra természetesen összességében ennél jóval több felelősség hárul: nekik kell kitalálni a csoportmunkához az olyan érdekes feladatokat, amelyek egyrészt lekötik a gyerekek figyelmét, másrészt úgynevezett nyitott végűek, azaz a csoportmunkának több megoldása is lehet, és egy olyan dolgot kell létrehozniuk, innovációt kell végrehajtaniuk, ami korábban még nem létezett.

„Van olyan pedagógus, akit zavar, hogy ez az alapzaj” – jegyzi meg az igazgató a közös feladatmegoldásba belemerült gyerekek által okozott kisebb hangzavarban. Hozzáteszi, a pedagógusoknak sokszor nehéz feladat, hogy attitűdöt kell váltani, az elit iskolákban pedig nem is gondolják, hogy szükség lenne ilyen változásokra, miközben két ötös tanuló között is hatalmas státuszkülönbség lehet.

A közös munka alapzaja gyorsan elcsitul, ahogy a csoportok beszámolói következnek. Ketrin a táblánál ismerteti csapata feladatát, „kivel voltál nagyon elégedett?”, kérdi a tanárnő, „mindenkivel”, érkezik a gyors válasz a kislánytól. A beszámolót az osztálytársak tapsolása zárja, „bátor voltál, Ketrin”, mondja a pedagógus.

A beszámolók után az egyéni feladatok következnek, az igazgató újfent hangsúlyozza, hogy a differenciált feladatok mind felhasználják a csoportmunka eredményét, így szoktatva a gyerekeket ahhoz, hogy abban is minőségi munkát végezzenek.

Egy éve nincs csengő az iskolában

– jegyzi meg az óra végéhez közeledve az igazgatónő. Ez nem tudatos döntés eredménye, csak sok felújítás történt az utóbbi időben az épületben, ezért leszerelték a csengőket. Az óra kezdetét és végét jelző berendezések azonban nem hiányoznak, így gondolkodik azon, hogy nem fogja visszaszereltetni azokat, hanem a tanárok dönthetik el, mikor végeztek. A 45 percet azonban sosem lépik túl.

A gyerekek elhivatottságát mi sem mutatja jobban, hogy az egyéni feladatoknál is, amelyek szintén időre mennek, óriási elszántsággal dolgoznak. Az idő lejártával az egyik kislány időhiány miatti elkeseredettségét némi szipogás jelzi, „Lujza, kapsz még rá időt, semmi baj”, nyugtatja meg a pedagógus.

Az óra végén a tanárnő értékeli a gyerekek aznapi munkáját, ám ez jóval túlmutat azon, hogy „ügyesek voltatok” vagy „jól dolgoztatok”. Mindenkinek egyesével elmondja, aznap miben teljesített a legjobban, „Norbi, szuper ötleteid voltak”, mondja például az egyik kisfiúnak, aki láthatóan nagyon örül a megerősítésnek, ahogy társai is.

Ez nem egy romaprogram, hanem valami, ami végre nekik is jó

– foglalja össze a KIP lényegét K. Nagy Emese. Mint mondja, egy elit iskolában ugyanúgy van létjogosultsága ennek a szemléletmódnak, mint egy kistelepülésen, csak az a fontos, hogy egyéni feladatként minden gyerek azt kapja, amire képes, a csoportmunkából pedig mindenki kivegye a részét, úgy, hogy munka közben vagy a produktum bemutatása alatt gyakorlatilag nem lehet megállapítani, melyikőjük a hármas, és melyik az ötös tanuló.

A hejőkeresztúri modellnek az elmúlt évek során sokan a csodájára jártak, egy korábbi kormány miniszterelnöke is ellátogatott hozzájuk, illetve számtalan kutató tette tiszteletét az iskolában. Egyikük azt mondta, nem tudja megfejteni a titkot, de boldogabb tanárokat még nem látott, meséli az igazgató, egyúttal hangsúlyozva, hogy az itt tanító pedagógusok állandóan fejlesztik magukat, látogatják egymás óráit, bárkihez bármikor be lehet menni.

A negyedikesek történelemórájára is benéztünk, akik az előző órán Mátyás király lakodalmáról tanultak, így mos az ezzel kapcsolatos kérdésekkel kezdik az órát.

Tudásukról nem egy kockás füzetben kell számot adniuk, hanem már mindegyikőjük kezében ott a tablet, hogy beizzítsák a Kahoot! tanulási platformot, ahol 12 kérdés várja őket.

Hogy hívták Hunyadi Mátyás anyját? – hangzik az első kérdés, amire az egész csoport jól válaszolt, Ilonka volt a leggyorsabb közülük. A kérdések végeztével eredményt hirdetnek, a dobogós helyezetteket megtapsolják, majd a tabletek az asztal közepére kerülnek, és jöhet a csoportmunka.

Az egyik csoportnak egy lapozgatót kell készíteni az olvasmány alapján, míg a másiknak igaz-hamis állításokat összeállítani, melyekre a másik csoportnak kell kitalálni a jó megoldásokat. A negyedikesek a másodikosokhoz hasonlóan fegyelmezetten, teljes odafigyeléssel dolgoznak a csoportmunka során, láthatóan mindenki kiveszi a részét az aktuális feladatból.

Az országban jelenleg körülbelül 1500 iskola alkalmazza a KIP-et, az igazgatónő úgy látja, van köztük, amelyik nagyon sikeres, és persze akad, amelyik kevésbé. A program kipróbált és jól működik, így az a kérdés, hogy az iskola hogyan képes adaptálódni az újdonság adta kihívásokhoz.

Hejőkeresztúri látogatásunk előtt megkerestünk néhányat a KIP alkalmazásában résztvevő, minősített iskolák közül, hogy mondják el, náluk milyen hatásai vannak a programnak. „Javul a kommunikáció, a csapatmunka, jobb a csoportszellem, jellemző a derűs, félelem vagy szorongás nélküli hangulat”, írta Gulyás Ágnes, a miskolci Szalay Sámuel Református Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola igazgatónője.

A Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Béke Általános Iskolájából is hasonló tapasztalatokról számoltak be. „A program jellegéből következően ezeken az órákon nincs stressz, felelés, csak dicséret, státuszerősítés, sikerélmény”, írta Schmidtné Báló Ágnes tagintézmény-vezető.

A jó hangulatú, sikeres órák, a motivált gyerekek a pedagógust is motiválják, az új szemlélet új oldalukat hozza elő. Nem utolsósorban az unatkozásból, kudarcokból eredő magatartásproblémák ezeken az órákon látványosan mérséklődnek. Nem egy rejtett tehetséget fedeztünk már ezeken az órákon fel.

A tagintézmény-vezető kiemelte: egyik kollégája úgy fogalmazta meg a programmal kapcsolatos tapasztalatait, hogy „végre úgy taníthat, ahogy mindig is szeretett volna”.

Kazi Mária, a Mórahalmi Móra Ferenc Általános Iskola vezetője azt emelte ki, hogy a KIP-es órák színessége, interaktivitása miatt a tanulók motiváltabbak, mint a még ma is gyakori frontális osztálymunka során. Mint írta: a heterogén csoportban a gyengébb tanulónak is nagyobb esélye van sikerélményre.

A Pitvarosi Petőfi Sándor Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola intézményvezetője kitért arra is, hogy a program a nem KIP-es órák munkáját is megváltoztatta. „A gyerekek imádják ezeket az órákat, így a pedagógusok is szívesebben végzik a többletmunkával járó felkészülést, illetve a program egy-egy elemét alkalmazzák a többi órán is. A csoportmunka természetessé vált az órákon, a gyerekek már maguk osztják szét a munkát egymás között, ha nem is KIP-es a feladat típusa”, fogalmazott Bertáné Kecskeméti Katalin.

Én nem csak ezt akartam elérni, de eddig ennyit sikerült megvalósítani

– foglalja össze K. Nagy Emese az elmúlt két évtized teljesítményét. Mint mondja, az ő fejében az ideális oktatás egészen máshogy néz ki, mint ahogy ma szerveződik, az iskolákban különböző „diszciplináris” terekben gondolkodik, ahová a hasonló korú gyerekek a reggeli érkezésükkor saját választásuknak megfelelően bemehetnek, heti kétszer pedig ők dönthetik el, melyik tantárgyat választják pluszban. Igen ám, de a termek befogadóképessége adott, azaz ha egy diák „nem fér be” egy tanterembe, akkor máshova kell mennie, azaz mindegyik tantárgyat végig kell járnia, de kétszer abban a teremben kezdheti a napot, ami az érdeklődési körének megfelelő. Az igazgatónő úgy véli, természetesen mindenkinek meg kell tanulnia írni, olvasni, számolni, és minden tantárgynál az alapokon túl azzal kellene a gyerekeknek több időt tölteni, ami igazán érdekli őket.

A magyar oktatási rendszerben egyelőre nem látszanak olyan tendenciák, amelyek arra engednének következtetni, hogy az igazgatónő elképzeléséhez hasonló megvalósulhatna a közeljövőben, de azért reméli, egyszer lehetősége nyílhat arra, hogy valahol kipróbálhassa, hogyan is működne mindez. Egyszer már mert nagyot álmodni, és bejött, miért ne történhetne meg ez még egyszer.