Tévút az oktatás államosítása

Az új kormányzat eddig meghirdetett tervei – új, mindenkire kötelező alaptanterv, központi bérfinanszírozás, szakfelügyelet bevezetése – azt mutatják, hogy a közoktatás erős centralizálása várható. Szakmai blogjukban nemrég arra figyelmeztetett, hogy ez nem tenné hatékonyabbá az oktatási rendszert, és a világban ezzel ellentétes tendenciák figyelhetők meg. Miért nem jó, ha központból irányítják a közoktatást?

Ennek rengeteg oka van, de kiemelnék néhányat, például a pénzügyi racionalitást. Ahol közigazgatási decentralizációba illeszkedve alakították át az oktatásfinanszírozást, ott az oktatásra fordított összegek volumene nőtt. Egy olyan országban, ahol erősen korlátosak a központi költségvetési kiadások, ott nem centralizálni, hanem decentralizálni szoktak, hogy másodlagos forrásokat is becsatornázzanak az oktatásfinanszírozásba. A központosítás, ha azonnal nem is, de középtávon garantáltan csökkenti az oktatási ráfordítások összmennyiségét. Gondoljunk bele! Egy önkormányzat nem szívesen invesztál olyan intézménybe, ami nem az övé. Egy polgármester nem vesz számítógépet, nem újít fel épületet, ha semmi befolyása nincs arra, hogy mit csinál, milyen célokat szolgál az iskola.

Azt is át kell gondolni, kié a közoktatás. Hoffmann Rózsa azt hangsúlyozza, hogy az oktatás nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, azaz egy „állami közszolgálati ethosz” alapján gondolkodik a területről. Ennek lehet létjogosultsága, de ez ellentétes mindennel, amit az oktatás minőségéről gondolunk. Alapjában változott meg az utóbbi időben az oktatási minőségről való gondolkodás az egész világon. Megerősödtek a központi standardokkal egyenértékű egyéb minőségi szempontok. Fontos kritérium például a szülői elégedettség, vagy az iskolahasználók közötti szerződéses viszony kiszámíthatósága. (Az iskola ígér valamit a helyi programjában, a szülők pedig eldönthetik ez alapján, melyik intézményt válasszák. Ezt az ígéretet be kell tartania az iskolának. Ha ez megvalósul, ez is nagyon fontos minőségi szempont.) Az iskolának – autonóm módon működő intézményként – egyensúlyt kell teremteni a különböző minőségi kritériumok és külső elvárások között. Az olyan oktatáspolitikai gondolkodás, ami lesöpri a szülői igényeket, mint a központi elvárásokkal egyenértékű minőségi kritériumot, az – és ezt oktatáspolitikai elemzőként, és szülőként is mondom – botrányos.

A kormány stratégiai céljait nem tudja jobban közvetíteni az iskola felé egy centralizált oktatásirányítás?

Egyre inkább társadalmi, gazdasági problémákat megoldó eszközként tekintünk az oktatásra. Azt várjuk az iskolától, hogy segítse a gazdasági növekedést, járuljon hozzá a kisebbségek integrációjához, neveljen környezeti tudatosságra satöbbi. Nyilvánvalóvá vált azonban, hogy önagában az oktatás nem képes megfelelni ezeknek az elvárásoknak. Viszont a közpolitikák együttesen igen. Ehhez az kell, hogy az oktatás és más közszolgáltatások integrált közpolitikai stratégia alapján szerveződjenek meg. Ma viszont olyan mértékben távol van a kormányzat a helyi kontextustól, amiben a problémák felvetődnek, hogy ezt a fajta egységes közpolitikai megközelítést kormányzati szinten nehéz érvényesíteni. Helyi önkormányzati keretben (ha nem is olyan pici önkormányzatban gondolkodunk, mint egy átlagos magyar önkormányzat, hanem inkább egy ennél jóval nagyobb önkormányzatban, mint amilyen az önkormányzatok például Szerbiában) a helyi oktatás-, egészég-, szociális- foglalkoztatáspolitika nagyon jól összeilleszthető, s így hatékonyan ad választ a konkrét helyi problémákra.

Önkormányzati szemszögből mi lenne, ha elvonnák onnan az eddig fenntartásra fordítható oktatási forrásokat?

A jelenlegi oktatásirányítás nem mondja el, csak lebegteti, hogy mit fog csinálni. Azt mondja, hogy garantálni fogja a pedagógusok bérét. Ez már csak azért is érdekes, mert azt eddig is garantáltan megkapták a tanárok. Ezzel azt az üzenetet próbálja meg eladni a kormányzat, hogy át fog állni központi bérfinanszírozásra. Ezt egy csomó önkormányzat boldogan úgy dekódolta, hogy a kormány átvállalja a normatíván felüli bérköltségeket, és így sokkal több pénz marad az önkormányzatoknál. De ez egy illúzió. Több pénz nem lesz, ha a központ elvon feladatot, akkor újra fogja osztani a meglévő közpénzeket. El fogja vonni ezeket a forrásokat az önkormányzatoktól. Arról sem mond semmit az oktatásirányítás, hogy ha elvon feladatot és pénzt, akkor ki lesz a tanárok munkáltatója, ki gyakorolja a munkáltatói jogokat. Az iskolaigazgató, az önkormányzat, valami megyei hivatal vagy más? A kormányzat ma csak sugall dolgokat, de nem mondja meg, pontosan mit akar.

Botrány lesöprni a szülői igényeket

Hogy konkrétan mi történne az iskolákkal, ha elvonnák az önkormányzatoktól a közoktatást, ezzel kapcsolatban van néhány sejthető, és néhány biztos dolog. Biztos, hogy az oktatási ráfordítások már középtávon csökkennek, az is biztos, hogy az intézmények infrastruktúrája hosszú távon pusztulásnak indul. A magyar közfinanszírozási rendszer nem ismeri el, hogy az épületek, számítógépek, padok, és egyéb eszközök amortizálódnak. Ha elkezdi értékét veszteni az iskolaépület, az eszközállomány, akkor ma az önkormányzat beavatkozik. Felújít, eszközt vásárol. Ha nincs pénze, akkor hagyja egy kicsit lepusztulni a dolgokat, és később próbál beavatkozni. Az önkormányzatok büdzséjében ma benne van, hogy a közfinanszírozás által el nem ismert amortizációt pótolja. Ha központi bérgazdálkodás lesz, akkor a normatívát lecsökkentik a működési költségek szintjére, de a körülbelül 30 százalékos amortizáció továbbra is az önkormányzatokat terhelné. Csakhogy erre továbbra sem kapnának forrást. Igen ám, de amíg a 100 százaléknyi kiadásból, mondjuk, 70 százalékot kapott meg az önkormányzat, és abból kellett kigazdálkodni az évi 5-10 százalékos amortizációt, addig volt mozgástere a polgármesternek, ha viszont 15-20 százalékból kell kigazdálkodni ezt, akkor brutálisan kicsi lesz ez a mozgástér. Nagyon fontos, hogy központi gazdálkodást, központi személyzetpolitikát csak úgy lehet megszervezni, hogy az alapját egy erős standardizáció képezi. Nem lehet a legkülönbözőbb program szerint tanító iskolákat (s ebből fakadóan a különböző munkaerőigényt) egységesen finanszírozni, csak ha egységesítjük a programokat. Hosszú távon ez kihúzza a talajt az intézményi szakmai autonómia alól. Meg fogják mondani, hogy milyen tantárgyszerkezetben, milyen óraszámmal finanszíroznak meg pedagógusbéreket. Ez tönkrevágja azt a programsokszínűséget, ami ma jellemzi a közoktatást, ami egy nagy érték.

Új Nat: és akkor mi van?

Ezt szintén már tulajdonképpen bejelentették. Az új, mindenkire kötelező Nemzeti alaptanterv (NAT) tulajdonképpen ezt jelenti, nem?

Senki nem mondta, hogy megszűnne a kétszintű tantervi szabályozás. Ha ez nem szűnik meg, akkor a NAT, és a kerettantervek a világ legveszélytelenebb dolgai semmilyen hatást nem gyakorolnak a tanítási-tanulási folyamat tartalmára, módszertanára. Fontos üzenete lehet a kormánynak, hogy egy nemzeti kulturális minimumot rögzít a tantervekben, de ezek nem fognak működni közvetlenül. A tartalmi szabályozás Magyarországon elinflálódott, már ennek az évtizednek az elejére előállt az az állapot, hogy a tantervi szabályozás hatástalan. Van olyan kimeneti szabályozás, ami nagyon erős, és jól működik. Az az érzésem azonban, hogy éppen ennek a kulturális minimumnak a rögzítése érdekében az oktatásirányítás nem intelligens és működő eszközt akar alkalmazni, hanem egy elinflálódott, hatástalan, kicsit buta eszközt fog bevezetni: csinál még egy tantervi reformot. És akkor mi van? Az iskolák legnagyobb része le fogja papírozni.

A pedagógusok jó része viszont igényli, hogy mondják meg mit, mikor kell pontosan tanítani…

Van, aki igényli, van, aki nem. A pedagógusok ugyanakkor nem alkalmazkodnak tantervi elvárásokhoz. Azok sem, akik azt mondják, hogy több orientációra van szükségük. A pedagógiai stratégiákra, pedagógiai rutinokra, a pedagógusok fejében lévő műveltségképre Magyarországon a tantervek szinte semmilyen hatást nem gyakorolnak.

A tantervi szabályozás hatástalan

Hoffmann Rózsa azzal érvelt az új –tartalommal megtöltött – NAT mellett, hogy így nem fordulhat elő az, hogy János vitéz kimaradjon a megtanulandók sorából. Úgy fogalmazott, hogy Harry Potter kiszoríthatja Petőfi hősét a műveltségből.

El tudjuk képzelni, hogy van olyan általános iskolai magyartanár, aki nem tanítja a János vitézt? A pedagógusok azt tanítanak, amit akarnak, és elsöprő többségük nem hagyná ki. Minden magyartanár – jó okkal – fontosnak tartja a János vitézt, a fejükben lévő műveltségképnek ez a mű egyfajta „világítótornya”. Másrészt nincs olyan tankönyv, amiben ne szerepelne, hiszen a tankönyvírók szerint is fontos. A probléma épp az ellenkezője: beül egy 10-11 éves gyerek az iskolába, és nem találkozik olyan művekkel, amit nem régen meghalt fehér emberek írtak, amit élvezne, ami az ő nyelvén szólna. Ahhoz, hogy a pedagógusok ne csak tanítsák, de a gyerekek tanulják is a János vitézt, meg kel velük szerettetni az olvasást. Ha egy gyerek a Harry Potter miatt szeret meg olvasni, mi azzal a baj? Hiszen ezzel megnyertük a János vitéznek is. Fordítsuk meg a dolgot! Ha mégis lenne olyan tanár, aki valamilyen homályos okból nem tanítja a János vitézt, a tanterv miatt sem fogja. Ha ez egy érettségi tétel, akkor mindenki, legkésőbb gimnáziumban elő fogja venni. A kimeneti szabályozók működnek, ha következményük van. Ezt az egészet a politikai PR körébe tartozó problémának tartom.

Azt is lehet tudni, hogy az oktatásirányítás hamarosan be szeretné vezetni a pedagógus-életpályamodellt. Ez mennyiben hat a minőségi oktató-nevelő munkára?

A pedagógus olyan ember, aki 6-7 éves korában bekerül az iskolába és 62-64 éves korában kerül ki belőle. Semmi mást nem tapasztal, csak – különböző szerepekben – az iskolát. Ez már önmagában brutális hatást gyakorol a szakmára. De ez csak egy probléma. Minden nagy közszolgáltatási rendszer állandó alapproblémája a rugalmatlanság. Az alkalmazkodóképességet viszont nem lehet úgy feléleszteni, ha a humánerőforrás-gazdálkodás direkt bekeményíti a rendszert. A közigazgatásban én kőkeményen közszolgálati életpályamodellekkel operálnék, hogy stabilizáljam a szakképzett gárdát, mert ott erre nagy szükség volna. A közoktatási rendszerben a probléma pont az ellenkezője, ezért nem biztos, hogy előmeneteli rendszerrel operálnék. A közoktatás baja a rugalmatlanság: nem lehet lecserélni valakit, aki alkalmatlan, nem lehet megnyerni valakit, aki jó lenne.

És e rugalmatlanságra nem ad választ egy életpályamodell?

Van többféle életpályamodell-rendszer. A közigazgatásból átvett előmeneteli típusú rendszer biztosan nem megoldás. Az ugyanis nem tudja minőségi munkához kötni az előmenetelt. A minőség kontextuális, nem is látható „messziről”, csak előre rögzített kritériumok alapján. Ezeknek pedig döntően nincs köze ahhoz, amit ma a jó pedagógusról gondolunk. Dokumentálni lehet, hogy egy pedagógus legalább 80 óra képzést kapott arról, mi az a differenciált pedagógia, de hogy azt alkalmazza-e a teremben, erről nem tudni. Akik a stabilitást kérik számon, azok nem stabilitásról beszélnek, mert a pedagógus szakmánál statikusabb szakma a világon nincs, hanem állásbiztonságról. Ez két különböző dolog. A politikai kommunikációban azért jelenik meg a stabilitás, hogy elhitessék, állásbiztonságot ígérnek. Ezt fel is erősíthetik egy életpályamodellel. De állásbiztonságot egy demográfiai okból zsugorodó rendszerben senki nem tud garantálni. Ez megint csak szemfényvesztés, vagy felelőtlen politikai magatartás, mert a kapacitásokat hozzá kell igazítani a rendszer szükségleteihez. Ha a gyereklétszám csökken, akkor a pedagóguslétszámnak is csökkennie kell. Magyarországon az állásbiztonság az egyes számú prioritás, és nem a magasabb bér. Más szakmában nem így van.

“Az állásbiztonság az egyes számú prioritás, és nem a magasabb bér.”

Illúzió az iskolai ellenszocializáció

A pedagógus-életpályamodell bevezetése, működtetése mennyibe kerülne?

Ha növelem a ráfordításokat, és ezzel arányban növekednek a teljesítmények is, akkor azt mondom, ez jó befektetés. De a pénz és a teljesítmény között nincs rövidre zárható kapcsolat. Attól, hogy ugyanaz a pedagógus kétszer annyit fog keresni, nem fog jobban tanítani. Nem hogy kétszer olyan jól, egyáltalán nem. Azt kell megnézni, milyen ösztönzőket, kényszerítő eszközöket tudunk alkalmazni (ezen a szakmai elszámoltathatóság „szoft eszközeit” értem, nem fegyelmezést és pálcát). Azt kell megnézni, hogy milyen lehetőségek vannak a minőség fejlesztésében.

Milyen?

Okos fejlesztéspolitika. Magyarország azon kevés európai ország egyike, ahol a 15 éves funkcionális analfabéta gyerekek száma 2000 és 2006 között csökkent. Picit, de csökkent. Másutt ez az arány nőtt. Ez azt jelenti, hogy az e területbe 2002 óta befektetett pénz, munka, elvárások, kommunikáció együtt valamilyen hatást gyakorolt a rendszerre. A fejlesztéspolitikának tehát voltak eredményei. Fajlagosan túl drága volt, a lehetőségeihez képest túl keveset produkált. De ez nem azt jelenti, hogy nem kell továbbra is nagyon sokat fektetnünk bele. Kell, csak okosabban.

A szerkesztőségünk birtokába jutott, az új közoktatási törvényt előkészítő dokumentumban ez áll „a jelenlegi fogyasztói szemlélettel működő közoktatás a társadalomra egyre erősebben jellemző pazarló, a világ értékeinek eltékozlását előidéző mentalitást erősíti, terjeszti. Alapvetően más … nevelésre van szükség, egyfajta ellenszocializációra.” Lehet-e az iskolában a külső hatások ellenében hatni?

A rövid válasz az, hogy ez egy illúzió. Azt feltételezi, hogy az iskola és a pedagógusok mások, mint körülöttük a világ, más értékeket vallanak, mint körülöttük minden magyar állampolgár. A másik hibás feltételezés az a rousseau-i elv, hogy neveléssel megváltoztatható a világ. Sokkal inkább a világ határozza meg, hogy milyen a nevelés, és nem fordítva. Van bizonyos mozgástere az iskolának, de ehhez ésszerű, visszafogott keretben kell erről gondolkodni. Falus tanár úr kedvenc példáját idézném a kompetenciákkal kapcsolatban. Ő azt mondja, a szobafestőtanoncokat nem csak arra az elméleti tudásra kell megtanítani, hogy a különböző festékeknek mekkora a viszkozitása, és ez hogy keletkezik, és nem csak azokat a gyakorlati készségeiket kell fejleszteni, hogyan kell belemeríteni a pemzlit a festékbe és azt egyenletesen felvinni a falra, hanem arra is meg kell őket tanítani, hogy ha befejezték a munkát, söpörjenek fel maguk után. Ha úgy tetszik, ez egy kemény nevelési feladat. De a cél nem a nevelés, kiszakítva az összes oktatási cél kontextusából. A nevelés egy aspektusa ennek a célrendszernek. És ez nem csak festőtanoncokra igaz, hanem az oktatás minden szintjére.