Emlékszem, már húsz-harminc éve is boldog-boldogtalan arról beszélt, hogy az iskolai tananyag jó részének semmi értelme sincs, inkább a való életre kéne felkészíteni a gyerekeket. Azóta is folyamatosan potyognak mindenhonnan az ötleteket arról, milyen tantárgyakat kellene bevezetni a meditációtól a mozgóképes kultúráig. A kormány által tavasszal bejelentett új NAT-koncepció „radikálisan új szemléletet és a megváltozott környezethez igazodó tartalmat” ígér. Mik lennének azok a legfontosabb ismeretek, amelyeknek feltétlenül bele kellene kerülniük a kötelező tananyagba?  

Prievara Tibor: Bármilyen új ismeretanyag nagyon hasznos, csakhogy a tananyag mennyisége és a tanórák száma már így is szinte elviselhetetlen. A probléma éppen az, hogy mindig az ismeretanyagot bogarásszuk, hogy mit kéne kivenni belőle, és mit kéne hozzátenni. Abban valószínűleg minden tanár egyetért, hogy csökkenteni kell tananyagot, és abban is, hogy a másik a tantárgy anyagát kell csökkenteni, hiszen el sem lehet képzelni az életet mondjuk Berzsenyi nélkül, vagy angolban az inverz szórend nélkül. Pedig el lehet. Azt gondolom, hogy a jövőben a diákok számára nem annyira a tárgyi tudás lesz a fontos, hiszen az elég könnyen hozzáférhető, ugyanakkor léteznek kifejezetten közgazdasági szempontok szerint végzett kutatások arról, hogy a 21. században milyen képességekre van szükség ahhoz, hogy valaki sikeres munkavállaló legyen. A gond az, hogy míg a tárgyi tudást viszonylag könnyen lehet mérni, a képességek és készségek fejlődését sokkal nehezebb tetten érni és számszerűsíteni, ez egy bonyolultabb és összetettebb feladat, és másfajta értékelési módszert igényel.

Nádori Gergely: Minél kevésbé érdekes egy dolog, annál könnyebb tesztelni. Hogy valaki hogyan tud összeadni, vagy milyen a helyesírása, azt jól lehet ellenőrizni és értékelni, nem véletlen, hogy olyan nagy hangsúlyt fektet ezekre az oktatás évszázadok óta. Persze a helyesírásnak is megvan a maga szerepe, hiszen az alapján gondolhatjuk valakiről, hogy egy bunkó, vagy éppenséggel egy magasabb társadalmi státuszba tartozik, hogy tudja-e helyesen használni az ly-t. De ugyanezt a szociális rétegjelző szerepet az öltözködés is betölti. Ha megnézzük, mi mindennel foglalkozunk ma a mindennapokban, kezdve onnan, hogyan kell felcsatlakozni egy mobilinternetre, a döntő többségüknek nyoma sincs az oktatásban. És valahogy mégis erre a világra kellene az iskolának felkészítenie.

Igaz, hogy ma már szinte minden információ könnyen kikereshető, és nincs is feltétlenül gyakorlati haszna, de erre szokták azt mondani, hogy jó, ha az emberek valamiféle alapműveltséggel kerülnek ki az iskolából.

NG: De az alapműveltség folyamatosan változik. Meg kell nézni, miket írt Babits Mihály, amikor törölték az ógörögöt a középiskolai kötelező tárgyak közül.

Meg volt arról győződve, hogy tulajdonképpen véget ért a civilizáció, még van néhány évünk, de ennyi. És valahogy azért itt vagyunk, pedig viszonylag kevesen tudnak jól közülünk ógörögül.

PT: A tárgyi tudásnak nagyon fontos szerepe van, de egy csomó kérdés ma már máshogy vetődik fel. Ha régebben valakinek szüksége volt arra a tudásra, hogy a Nyugatitól hogyan jut el a Farkasréti temetőbe, akkor megkérdezett valakit, és lejegyezte, vagy megtanulta, hol kell leszállnia a metróról. Most ezt nem feltétlenül kell megtennie, mert magának is meg tudja tervezni az utat, ha mutatunk neki olyan eszközöket, ami ebben segít neki. Ezt a képességét aztán Kaposváron és Pécsen is aktivizálni tudja.

NG: Nagyon sok mindenben fel lettünk szabadítva, mert megcsinálja helyettünk a számítógép. És ha élünk ezzel a lehetőséggel, akkor tudunk valós problémákkal is dolgozni az órán, ahelyett, hogy mondjuk Kukutyin zabtermelését számolgatnánk. A matematika tantervnek vicces módon azok a hangsúlyos részei, amiket papíron ki lehet számolni. Statisztikát például alig tanítunk, miközben egy elég fontos terület a mai világban, de borzasztó nehéz számolni vele. Egy csomószor tulajdonképpen számolási trükköket tanulunk, hogy miként lehet valamit leegyszerűsíteni. Ezek persze hasznos dolgok, de ma már senki nem alkalmazza őket, mert egy processzor brutális erőből azonnal ki fogja neked köpni a végeredményt, mint ahogy a helyesírás-ellenőrző programokra is lehet támaszkodni.

Mégis hogy nézne ki, hogy A magyar hejesírás szabájai?

A helyesírást leginkább bunkósbotként használják, pedig annak is megvannak a maga szépségei. Mi a baj az iskolával, és lesz-e valaha gója a gólyából?

Beszéltem olyan oktatáskutatóval, aki szerint a haszontalan dolgok bifláztatásának bújtatott értelme tulajdonképpen az, hogy történjen meg a társadalmi kiválasztódás; vagyis akinek elég jó a monotóniatűrő-képessége, és elviseli, hogy a kovalens kötéssel szívatják, arra valószínűleg később rá lehet bízni a felelős pozíciókat.

NG: Erről az a vicc jut az eszembe, amikor valaki kalapáccsal veri a kezét, és megkérdezik, hogy mi a jó neki ebben. Hát az, hogy néha melléütök. Csinálunk egy csomó mindent az iskolában, amiről azt mondjuk, hogy jó, ennek így nincsen értelme, de egyébként mellékesen fejleszti a – hogy a példánál maradjunk – a gyerekek monotonitástűrését. De akkor miért nem abból indulunk ki, hogy kisfiam, most a monotonitástűrésedet szeretnénk fejleszteni, úgyhogy az a feladat, hogy Juhász Ferenc-verseket olvasol, vagy Steve Reichet hallgatsz. Persze az is egy érvényes mondás, hogy az oktatásnak van egy közösségképző szerepe, és akkor ebbe belefér, hogy minden negyedikes gyereknek meg kell tanulnia A Tiszát, még ha egyébként vannak annál sokkal jobb Petőfi-versek is. De egy változó világban az oktatásnak is változnia kell, különben az iskolában megszerzett tudás egy olyan dologgá válik, ami kizárólag az iskolai környezetben működik, és az lesz az egyedüli haszna, hogy az iskolában jól teljesítsünk vele. Sok gyereket ismerek, akik borzasztóan sikeresek, főleg az internetnek köszönhetően, ahol nem derül ki, hogy hány évesek. Az egyik 3D-modelleket készít, és már megbízásokat kap, a másik Youtube-mixeket, és abból van bevétele, a harmadik tartásjavító eszközt tervez.

Ők többnyire csak udvariasságból járnak iskolába, mert annak, ami ott történik, a világon semmi köze ahhoz, amivel valószínűleg egész életükben foglalkozni fognak.

Elszakad az iskola a való világtól, ami egyébként sokszor megtörtént már a történelem folyamán, ilyenkor jönnek előbb-utóbb a nagy változások, amelyek megpróbálják visszarángatni egy működőképesebb keretbe az oktatást.

PT: A kérdés az, hogy most milyen válaszokat fogunk adni erre a kihívásra. Sajnos azt látom, hogy mivel úgy érezzük, hogy nagyon keveset tudnak a gyerekek, azt sulykoljuk, hogy még többet kell nekik tanítani. Ez picit olyan, mint amikor az angolnak azt tanácsolják, hogy ha nem értik, amit mond, akkor beszéljen hangosabban. Pedig valószínűleg inkább az lehet a baj, hogy a másik nem tud angolul. Ugyanakkor azt is tapasztalom, hogy amíg nekem még meg lehetett magyarázni, hogy miért kell kedd hajnalban latint tanulnom, a diákok ma már sokszor rosszabbul tűrik, ha olyasmiket erőltetünk rájuk, ami nekik nem kell, vagy nem úgy kell.

Többször hallottam már főleg utolsó évfolyamos diákoktól, hogy azért nem jöttem iskolába, mert inkább otthon maradtam tanulni. Ha belegondolunk, elég szomorú, hogy a tanítás elvonja a figyelmét a tanulástól.

Vannak azért pozitívnak tűnő változások, például nemrégiben jelentette be a Nemzetgazdasági Minisztérium, hogy legalább szakiskolákban ősztől bevezetnek egy pénzügyi tudatosságra nevelő tárgyat. Ennek azért alighanem van létjogosultsága egy olyan országban, ahol embereke tízezrei kerülnek devizahitel-csapdába, vagy veszítik el a megtakarításukat álbróker cégeknek bedőlve.

NG: Vég nélkül tudnám sorolni, mi mindennek van létjogosultsága. Az elsősegélynek van létjogosultsága? Van. A roma kultúra megismerésének? Természetesen. A KRESZ és a közlekedésbiztonság oktatásának? Hogyne lenne. A ritmusérzék fejlesztésének? Nagyon sok minden azon múlik. Az a baj, hogy amíg ebből az irányból kezdünk el gondolkodni, addig úgy járunk, mint a 2010-es NAT-tal, ami egy gyönyörű állatorvosi lova ennek a megközelítésnek. Akkor nem politikusok vagy oktatáskutatók, hanem maguk a tanárok állították össze a tantervet, és azért lett belőle egy ilyen szörnyszülött, mert mindenki azt gondolta, hogy az ő területe borzasztóan fontos.

Mint a Čapek-mesében, amikor a cicus és a kutyus tortát sütnek, és mindenki belerakja, ami szerinte finom. Kerül bele szalonnabőrke, egér, sajthéj, meg mindenféle, és amikor a kutya megeszi, persze nagyon megfájdul tőle a hasa.

Akkor mégis, mi alapján érdemes meghatározni, hogy mit tanítson az iskola?

NG: Visszább kell lépni eggyel, és azt kell meghatározni, hogy mi a cél. Az az egyik célunk, hogy a gyerekek el tudjanak tájékozódni a pénzügyi világban? Akkor lehet azt mondani, hogy ehhez az egyik út az, hogy pénzügyi ismereteket tanítunk, de azt is lehet mondani, hogy legyen olyan jó a gyerekek szövegértése, hogy megértsék az általános szerződési feltételeket. Vagy ha látnak két diagramot, akkor azokat tudják értelmezni. Számtalan eszköz áll a rendelkezésünkre, hogy eljussunk ugyanoda.

PT: Csak nincs végtelen mennyiségű idő. A mindennapos testnevelés is egy nagyon jó gondolat lenne, ha meglennének hozzá a feltételek, és nem a lépcsőn kellene fel-le futkosni , vagy tornadolgozatot írni. De abba is bele kell gondolni, hogy a napi plusz egy órát beiktatásával már csak három után szabadulnak a gyerekek az iskolából.

Meggyőződésem, hogy nem lehet 8-9 órán keresztül figyelni, arról nem beszélve, ha esetleg azt szeretnénk, hogy annak a diáknak még valamiféle élete is legyen, hobbija, társadalmi kapcsolatai, és próbáljon meg néha szórakozni is.

NG: Sőt, legyen ideje unatkozni például.

PT: Jaj, de jó lenne, igen! Hogy ne azért nézzen meg egy sorozatot, mert lebénult a terheléstől, és elengedi inkább az egészet, vagy megbetegszik, hanem mert éppen nincs más dolga. De nemcsak az óraszám nagyon magas, a megtanítandó tényanyag mennyisége sem teszi lehetővé egy téma változatos feldolgozását. Állandóan fennáll a veszély, hogy nem érünk a végére, ezért gyorsan le kell darálni. Komoly frusztrációtűrő képességgel rendelkező tanároknak szoktuk ajánlani, hogy ugyanazt a dolgozatot, amit megíratott, írasson meg újra két héttel később is. Jó eséllyel az osztály nagy része el fog bukni rajta.

Mik azok a legfontosabb képességek, amelyeket az iskolának fejlesztenie kellene a magoltatás helyett?

NG: Az alapvető logikai képességek és a szövegértés mellett borzasztó fontosak lennének olyanok, mint az együttműködési készség, a problémamegoldás, az önszabályozás, vagy a tudás építésének képessége, ami azt jelenti, hogy a már birtokomban lévő darabokból hogyan tudok új tudást létrehozni. Csak hát, mint mondtuk, ezek mind nagyon nehezen mérhetőek. Nagy kérdés, hogy el tudjuk-e azt engedni, hogy mindent egyfolytában mérnünk kell.

A jelenlegi oktatáspolitika mintha nem erre mozdulna. Az országgyűlés épp most fogadta el a törvénymódosítást, amely megszüntette azt a lehetőséget, hogy tanulási és beilleszkedési nehézségekkel küzdő diákok felmentést kapjanak az osztályozás alól.

PT: Azt a kérdést kellene feltenni magunknak, hogy mit szeretnénk ezektől az emberektől. Éppen az én gimnáziumomból írt nemrégiben nyílt levelet egy tizenkettedikes fiú, aki tanulási nehézségek miatt nem képes matematikát tanulni, ellenben felsőfokon megtanult több nyelvet, és országos versenyeken indult más tantárgyakból.

Ha őt matematikából mindvégig értékelték volna, akkor valószínűleg ahelyett, hogy egy elit gimnáziumban végez, és mondjuk kiváló ügyvéd lesz belőle, elkerült volna egy kisegítő iskolába, vagy még a nyolc általánosa sem lenne meg.

A miniszter úr egyik érve az volt, hogy ezzel az értékelés alóli felmentéssel vissza is lehet élni. Valóban, mindennel vissza lehet élni, de ha a célunk az, hogy ebből a fiúból egy teljes életet élő, munkával és megélhetéssel rendelkező valaki legyen, akkor az eddigi rendszer jól működött. És hogyha ennek az az ára, hogy valaki a szabályokkal visszaélve tudott csalni tíz pontot az az egyetemi felvételin, akkor azt gondolom, hogy megérte.

NG: Ez szerintem egy nagyon pazarló dolog. Ugyanaz a baj vele, mint a magyar oktatási rendszer egyik fő rákfenéjével, a szegregációval, amely nemcsak morális szempontból probléma, hanem amiatt is, mert elvesztegetünk egy csomó tehetséget, ez pedig az ország teljesítőképességére is rossz hatással van. A részképesség-problémás gyerekek kizárása legfeljebb arra jó, hogy az elitek tudják magukat reprodukálni. A jó társadalmi státuszú szülő fel fog bérelni plusz matektanárt, végig nyomja, kiharcolja, alternatív iskolába adja a gyerekét, valahogy megoldja. Akinek meg erre nincs erőforrása, az nem fogja megoldani.

A módosított köznevelési törvény egy másik sokat vitatott része, hogy a tanárhiány miatt a képesítés megszerzéséig a megfelelő végzettség hiányában is lehet majd tanítani.

NG: Jelenleg a tanárszakokon a képzés zöme nem a tanításról szól, kivéve a tanítóképzést. Egy majdani matematikatanár a felsőoktatás nagyobb részében olyan matematikát tanul, amit biztosan nem fog tanítani. Azt a néhány plusz pedagógiai szaktárgyat azért tényleg el lehet végezni, szóval ez nem egy ördögtől való gondolat. Kérdés, hogy ez valóban jelent-e majd bármiféle valós segítséget. Nagyobb baj, hogy nem mennek tanárnak az emberek.

Miért nem mennek?

NG: Ez kizárólag a társadalmi megbecsültségről szól, aminek csak az egyik fele a pénz. Vannak izgalmas OECD-felmérések, amelyek szerint a tanárok fizetésemelése csupán addig hat jótékonyan az oktatás helyzetére, amíg el nem ér egy értelmiségi átlagot, a fölött viszont már nem igazán számít, mennyi pénzt kapnak.

Ha nem pénzzel, akkor mivel lehetne kifejezni a tanárok megbecsülését?

NG: A kormányzat és az egész társadalom azzal tenné a legtöbbet, ha megbízna a tanáraiban. Ha azt mondanák nekik, elhiszem, hogy jól fogod csinálni. Ehelyett az oktatáspolitikában inkább az a lenini elv érvényesül, hogy jó dolog a bizalom, de még jobb az ellenőrzés. Az pedig, hogy az ország gondolkodása megváltozzon a tanárokról, egy hosszú távú folyamat. A sokat emlegetett finn csoda sem választható el attól, hogy ők a 18. századtól fogva kultúrnépként határozták meg magukat az oroszokkal szemben. Az volt náluk a szokás, hogy analfabéta férfi nem nősülhet meg, ezért a tanításnak magas presztízse volt, ami a mai tanárszakok minőségén is meglátszik. De ezek a dolgok tudnak változni. A spanyoloknál például a nagy gazdasági válság egyik következménye az lett, hogy elkezdték átgondolni az oktatásukat, és felértékelődtek a tanárszakok, amelyekre ma már nehezebb bekerülni, mint informatikus vagy orvosi képzésre. Jelen pillanatban a legjobb diákok tanárnak mennek Spanyolországban.

PT: Nem véletlen, hogy a pedagógiai reformok azért nem egyik napról a másikra, és nem csupán rendeletek útján szoktak végbemenni. Akár a finneknél, akár a lengyeleknél viszonylag hosszú, jól előkészített, kormányzati ciklusokon átívelő folyamatok zajlottak le, ez viszont nem működik úgy, ha négy- vagy nyolcévente átrángatják az oktatást egy másik irányba.

A változást nagyon nehéz elindítani, és ha elindult, akkor nagyon nehéz visszajönni belőle.

Miért mozdul olyan nehezen a rendszer?

PT: Általában magukban a tanárokban is szörnyen lassan megy végbe a változás. Nem könnyű elfogadni, hogy amit eddig csináltál, azt lehet, hogy mostantól másképp kellene csinálnod. Az egyetemi képzéseken rendszeresen előkerülnek progresszív pedagógiai gondolatok, ám abban a percben, ahogy a diák kikerül az egyetemről és tanítani kezd, sokkal meghatározóbbá válik, hogy őt hogyan tanították annak idején. A saját, tízezer órányi tanulási élményt nem fogja felülírni ötven óra az egyetemen. Engem is így tanítottak, akkor másnak is jó lesz – ez az alapvető program dolgozik bennünk.

NG: És ez nemcsak a módszertanra igaz, hanem a tananyagra is. A diákban akkor alakul ki a bizalom, hogy érdemes valamit megtanulnia, ha azt te hitelesen tudod átadni neki. Részben ezért is van az, hogy olyan nehezen változnak a tantervek. Mert az emberek azt tudják hitelesen átadni, amit maguk is tanultak. Nem véletlen, hogy a májusi cserebogarat minden harmadikos gyereknek meg kell tanulnia. Miért pont a májusi cserebogarat? Mert nagyjából 150 éve mindenki a májusi cserebogarat tanulja. Vagy A Tiszát. Tehát az egész rendszer ezzel a nagy tehetetlenséggel együtt tud csak változni, ami nem is baj, mert ha most rákényszerítjük a tanárokat, hogy dobjanak el mindent, amit eddig tanítottak, és majd mi megmondjuk, hogy mit csináljanak helyette, akkor abból semmi jó nem fog kisülni.

Furcsa kettősség jellemzi a készülő új NAT tavasszal meghirdetett „hangsúlyos nevelési céljait”. Egyfelől szerepelnek köztük olyan előremutató dolgok, mint az életvezetési készségek fejlesztése, vagy a digitális ismeretek, de ott van a pontok között a nemzeti identitás megerősítése, az ének és zene, a hit- és erkölcstan kiemelése is. Tényleg az iskola feladata például a nemzeti identitás erősítése?    

NG: Igen, szerintem az iskolának nagyon fontos kultúraközvetítő szerepe van. Többek között azért gondoljuk, hogy ehhez nemzethez tartozunk, mert hasonló kulturális kincs van mögöttünk. Ahogy ezt Radnóti olyan szépen mondta: tudjuk, hogy hol lakott Vörösmarty Mihály. Persze a nemzeti identitás fejlesztése azt is jelenti, hogy beszélgessünk arról, mi az, hogy nemzeti identitás. És hogy mire való, hogyan alakult ki, és hova alakulhat.

PT: Az érettségi kapcsán is időről időre hallatszanak olyan a vélemények, hogy az milyen szörnyű dolog. Pedig részben az is egyfajta beavatási rituálé, amit az iskola ad át a gyerekeknek. Egy nagy közös feladat, aminek együtt nekifutunk, szertartás, amire szépen felöltözünk, átesünk a megmérettetésen, a végén van egy katarzis, ami után egy nagy buliban feloldódik az egész.

Ugyanakkor egy jó ürügy arra is, hogy a tanárok fenyegethessék vele a diákokat. Mi legalábbis mindig kellőképpen megrémültünk tőle annak idején, és az utolsó évben ez lett szinte az egyetlen viszonyítási pont. Miért kell ezt megtanulni? Hát mert kérdezhetik az érettségin.

NG: Van egyfajta önmagyarázó jellege az egész rendszernek, de ennél azért szerintem jobb az érettségi helyzete, és messze nem ez a végső érv mellette. Aki pedig látott már tinédzsert, az tudja, hogy végtelen vitákba lehet vele bonyolódni arról, hogy akkor ezt most miért kell megtanulnia. És néha tényleg eljön az a pont, amikor azt mondja az ember: azért, mert az érettségire kell. Pusztán mert szeretne továbbhaladni.

PT: És ne felejtsük el, hogy ezeknek a megmérettetéseknek van egy nagyon fontos szelekciós szerepe is. Valami alapján el kell dönteni, hogy kit vegyünk fel egyetemre. Én éppen hogy nem gondolom, hogy az osztályzás a lehető legjobb értékelési módszer, de amíg nem tudunk jobbat kitalálni, ami ki tudja váltani érettségit, addig ezt fogjuk csinálni.

Az új NAT kidolgozásával megbízott kormánybiztos, Csépe Valéria azt mondta, hogy át akarják lépni a tantárgyak szigorú kereteit, ezért inkább műveltségterületekben gondolkodnak. Skandináv országokban jó ideje előfordul, hogy tantárgyakon átnyúló projektekben oktatják a tananyagot, de át lehet-e ezt a szemléletet ültetni a magyar pedagógiai gyakorlatba?

NG: A kudarckerülés az egyik legrosszabb dolog, ami jelen pillanatban az oktatásban megfigyelhető. De jó eséllyel ez az egész országra igaz: inkább nem csinálunk egy csomó mindent, és a levajazott utakon járunk, csak nehogy baj legyen belőle. De nem gondolom, hogy tanárok ne akarnák jobban végezni a munkájukat, és egészen fantasztikus példáit látjuk, hogy milyen tök jó dolgokat csinálnak nagyon nehéz helyzetekben is.

PT: Az a baj, hogy a szűk mozgástér miatt eleve kevés lehetőségük van arra, hogy újításokkal próbálkozzanak, és akár tévedjenek is. Fontos lenne, hogy ne azt érezzék, megbüntethetik őket, ha bevezetnek egy innovációt, de valami nem sikerül elsőre. Ha kipróbálsz például egy új értékelési módszert, ami még gyerekcipőben jár, és bejön a szülő panaszkodni, akkor az igazgató behívathat magához és lecseszhet, hogy mit művelsz te itt, vagy mondhatja a szülőnek, hogy köszönöm, hogy szólt, figyelni fogok, de várjuk ki a végét. Ez a szakmai és emberi védőháló jelenleg nincs meg a magyar oktatásban.

Pedig nem lehet azt mondani, hogy az állam nem fogná szorosan a pedagógusok kezét, ott van például a 2015-ben indított tanfelügyeleti rendszer.

NG: Azért az is nonszensz helyzetet eredményezett, hogy a rendszerváltáskor megszűnt a szakfelügyelet. Amikor külföldi kollégák kérdezősködtek a magyarországi ellenőrzésről, és mondtam, hogy nálunk olyan nincs, nem is tudták értelmezni a válasz, azt hitték, hogy nem értettem jól a kérdést. Ami viszont most van, az sokkal inkább egy formális megfelelést követelő rendszer, egy pillanatig sem jelenik meg benne a szakmai támogató funkció. Azokban az országokban, amelyeket mintaként szoktunk emlegetni, a tanárok szinte lelkendeznek, ha jön hozzájuk a szakfelügyelő. Merthogy ott ez nem azt jelenti, hogy kiállít rólad egy bizonyítványt, hogy továbbléphetsz vagy nem léphetsz tovább a fizetési skálán, hanem beszélget veled arról, hogyan tanítasz, ötleteket ad, ha kell, együtt tartotok meg egy-két órát, ha pedig a te gyakorlatodban lát egy jó ötletet, megkér, hogy írd le, és elviszi másoknak is.

Ezt jelentené egy szakmai támogató rendszer, Magyarországon ehelyett magukra hagyott tanárok vannak, akik felett  ott lebeg a fenyegetés, hogy téged majd minősíteni fognak, és akkor majd jól kiderül, hogy milyen a te minőséged.

A 21. századi tanár című könyv ajánlója többek között arra a kérdésre ígér válaszokat, hogy miként lehet felszámolni a gyerekek motiválatlanságát és a teljesítményszorongást. Mondanának néhány szélsőségesebb példát erre a saját tapasztalataik alapján?

PT: Ami motiválatlanságnak tűnik, az gyakran más okra vezethető vissza. Lehet, hogy valaki azért nem hajlandó írni, mert lusta és motiválatlan, vagy csak nem érdekli, amit én íratnék vele, de az is lehet, hogy diszgráfiás, és attól fél, hogy ha leír valamit, az rossz lesz. Nehéz ezt megkülönböztetni, mert a részképesség-zavaros diákoknak nagyon jó megküzdő mechanizmusaik vannak. De ha úgy állunk hozzá, hogy biztos azért nem ír, mert lusta, és azért nem válaszol, mert hülye, akkor nem jutunk előbbre. Ha viszont azt mondom, hogy rendben, ha nem akarsz írni, akkor ne írj, egy ideig csak beszélned kell az órákon, akkor elképzelhető, hogy többet segítek neki, mint hogy ha írásra kötelezem. Egy tanárnak egy 45 perces órán 60-70 döntést biztosan meg kell hoznia, és ha csak kétszer rosszul dönt, és igazságtalanul reagál egy helyzetre, annak sokkal mélyebb nyoma marad a diákokban, mint a jó döntéseinek. Azt akarom ezzel mondani, hogy fontos lenne, hogy a bizalom ne csak az oktatási kormányzat és a pedagógustársadalom között valósuljon meg, hanem a tanárok és a diákok se tekintsenek ellenségként a másikra.

NG: Az is alapvető kérdés, hogy mire vagyok kíváncsi: arra, hogy mit nem tudsz, vagy arra, hogy mi az, amit tudsz. Sokszor szándékosan úgy van összeállítva a feladat, hogy becsapós legyen, kiderüljön a tudásbeli hiányosság, és rá tudjunk pirítani a diákra. Ehelyett szerintem sokkal érdekesebb a másik irányból közelíteni.

A másik ilyen alapvető kérdés, hogy ha egy diák kudarcos, akkor a tanár magáénak érzi-e a kudarcot, vagy áttolja valaki másra, jellemzően a szülőkre. Nagyon ritkán, de előfordult már, hogy megbuktattam valakit, és akkor az gondoltam, hogy kudarcot vallottam mint tanár. Lehet, hogy azért, mert nem tudtam őt motiválni, lehet, hogy a külső feltételek sem voltak ideálisak, de nekem az volt a dolgom, hogy az adott körülmények között megtanítsak neki valamit, és az derült ki, hogy nem tanulta meg. Egyébként, ha úgy tetszik, négyest adni is kudarc, nem? Hiszen nekem az a munkám, hogy mindenki a legjobban megtanulja, amit kell.

A TanárBlog egy csomó hasznos dolog mellett időről időre beszámol olyan játékos osztálytermi kísérletekről, mint amikor a diákoknak az órán úgy kell SMS-t küldeniük, hogy a tanár ne vegye észre, vagy amikor emojik alapján kell azonosítaniuk egy-egy történetet. Ezek is részei a gamifikációs oktatásnak?

Az egyik megközelítés valóban az, hogy legyen játék a tanulás, minden órán legyen valami játék, hogy csillogjon a gyerekek szeme. De ha valaki ezt az utat választja, villámgyorsan ki fog égni.  A diákok ingerküszöbe egy idő után meg fog emelkedni, egyre bonyolultabb, izgalmasabb és több játékot fognak igényelni. Tök jó az emojis feladat, de az ilyesmit nem érdemes rendszerbe foglalni, mert nem mindig van kedve az embernek játszani. Azt gondolom, a tanári hivatásban 98 százalék a munka, és legfeljebb 2 százalék a csoda.

Az nem úgy megy, hogy jól felkészülök, és akkor az első óra után a diákok széttépik a könyvüket, meg a padon állva kiabálják, hogy kapitány, kapitányom. Hallottam olyan tanárról, aki ezt igényelte, hogy akkor most jöjjenek a nagy szenvedélyek, a diákok meg mondták neki, hogy inkább csak javítsuk ki a házi feladatot, tanár úr.

A gamifikáció egy értékelési és motivációs rendszer, és bár sokan jönnek hozzám órát látogatni, hogy tetten érjék, hogyan működik a gyakorlatban, lehet, hogy csak annyit fognak látni belőle, hogy nincs feleltetés az órán. Vagy ha van, akkor előre szólok, hogy ki mikor fog felelni, hogy fel tudjon készülni rá. Mert nem az a célom a feleltetéssel, hogy rájöjjek, ki tanul és ki nem, hanem az, hogy ha a diák megtanult valamit, azt a lehető legjobban be tudja mutatni a társainak. Fontos még, hogy kitűzzünk rövid, közép és hosszú távú célokat. A magyar oktatási rendszerben ugyanis vannak rövidtávú célok – tanuld meg holnapra –, és hosszú távúak, mint az év végi jegy vagy az érettségi. De miért nem határozzuk meg azt, hogy mondjuk egy hónapon belül hova szeretnél eljutni?

Nem ezt hívják témazáró dolgozatnak?

NG: Egyfelől a témazáró is csak azért van, hogy év végi jegy legyen belőle. Másfelől pedig, és ezt soha nem értettem, ha egyesre írod meg, akkor talán írhatsz pótló dolgozatot, de ha kettesre, akkor nem ismételhetsz, megyünk szépen tovább. Építkezünk a meglehetősen bizonytalan, vagy nem is létező alapokra, és eszünkbe se jut, hogy kijavítsuk a hibákat.

Ez így teljesen értelmetlen.

PT: Jelenleg az iskolákban egy tanulmányi verseny zajlik, az a kérdés, hogy ki mennyit tud. A gamifikációs értékelési rendszer ezzel szemben arra kíváncsi, hogy ki mennyit fejlődött. Ha úgy tetszik nem tanulmányi verseny, hanem tanulási verseny, nem abszolút értéket, hanem hozzáadott értéket mér, amivel egyébként nagyon sok gyereknek megszüntetjük a privilégiumait. Hiába tud valaki jobban angolul, mint a társai, magához képest kell fejlődnie, vagyis innentől kezdve neki is dolgoznia kell. Fontos a tanulói autonómia is, ha ugyanis neked beleszólásod van abba, hogy hogyan tanulsz, sőt egy kicsit abba is, hogy mit, az egy komoly felelősséggel is együtt jár, gondolkodni kell rajta, fel kell adni a passzív szerepet.

Csúnyán kettészakadt társadalomban élünk, a médiában már-már az őrület határait súroló állapotok alakultak ki. Ezek a kérdések mennyire foglalkoztatják a mai középiskolásokat? Szóba kerülnek az osztályban olyan fogalmak, mint a migráció vagy a propaganda?

PT: Régebben volt igény rá az iskolában, hogy társadalmi kérdésekről legyen valamifajta diskurzus, de ez megváltozott az elmúlt tíz évben. Ennek a polarizált helyzetnek az lett az egyik folyománya, hogy egyre kevésbé beszéljük ki a közéleti ügyeket, a gyerekek is inkább csöndben maradnak, és tanárként is egyre kevésbé feszegetem ezeket a kérdéseket. Néha azért beszélgettünk a migrációról vagy terrorizmusról, az egészet megpróbálva perspektívába helyezni, ami nagyon szélsőséges reakciókat váltott ki a gyerekekből attól függően, hogy ki mivel találkozik a Facebookon.

Itt újra felvetődik, hogy mit kellene megtanítani az iskolában. Például a hiteles hírforrások megkülönböztetése nem húsbavágóan fontos képesség a mai világban?

PT: Gyakorlatilag egy tényeken túli társadalomban élünk. Rám ez a jelenség egészen borgesi módon hatott, az elmúlt egy évben kicsit elbizonytalanodtam a valóságot illetően, vagyis már nem vagyok meggyőződve arról, hogy amit én valóságként élek meg, az tényleg valóság-e. Ha megnézek egy radikálisan másképpen gondolkodó tévéműsort, ott ugyanazt a megbántódott álhír-vádat hallom, mint amit a másik oldalról olvasok ugyanarról az eseményről. Már abban sincs konszenzus, hogy egy adott helyzetben mi történik, és ha én mondtam valamit, akkor azt mondtam-e, amit. Ezért nagyon nehéz a gyereknek forráskritikát tanítani, mert amit én nem hiteles forrásnak, illetve álhíroldalnak gondolok, azt mások éppen fordítva látják. Persze vannak azért alapvető értékek, amiben talán meg lehet egyezni. Például, hogy ha lehet, szándékosan ne bántsunk senkit. A különféle világnézetek elnevezéseit pedig ne szitokszavaknak tekintsük, hiszen alapvetően csupa jó dolog húzódik meg mögöttük.