Fotó: Neményi Márton
Mennyire határozza meg a mindenkori tartalmi szabályozás, az alaptanterv az iskolák napi működését? Egy új Nemzeti alaptanterv mennyire befolyásolja, mi folyik az osztálytermekben?
Nem a központi tantervek felülvizsgálata határozza meg, milyen mértékben változik az iskolai gyakorlat, hanem az, mennyire sikerül bevezetni, elterjeszteni az abban foglaltakat. Egy hatékony tartalmi szabályozás nem pusztán átdolgozott tanterveket jelent, ahhoz szorosan kapcsolódik egy támogató rendszer. Ennek elemei a kutatások-fejlesztések, a másodlagos szabályozó eszközök, például a kerettantervek, a pedagógiai rendszerek, módszertani, tanulásszervezési továbbképzések, az iskola szervezeti átalakulása és egy erős kommunikációs stratégia. Több hazai és nemzetközi vizsgálat kimutatta, hogy a tantervi felülvizsgálatoknak csekély hatása van a pedagógiai gyakorlatra. Különösen igaz ez a központi, részletes szabályozásra. Gondoljunk csak arra, hogy – Báthory Zoltán szavaival élve – a „Nemzeti alaptanterv evolúciója” 1995-től 2007-ig komoly, felelős szabadságot adott az iskoláknak, hogy kidolgozzák saját pedagógiai programjukat, amit szakértőkkel véleményeztetni kellett. Ebben a decentralizált tartalmi szabályozási rendszerben a kulcsszó a bizalom volt. Mit jelent a bizalom elve? Szintén számos hazai és nemzetközi elemzés bizonyította, hogy nem a felülről jövő, előíró központi szabályozásnak van a gyakorlatra átütő hatása, hanem annak, mennyi energiát, pénzt fektetünk a támogató rendszer fejlesztésébe, a pedagógusok minőségi képzésébe és továbbképzésébe. Másrészt a magyar közoktatási rendszer egy alapvetően kimenetszabályzó rendszer, 1849 óta tartja „bástyáját” az érettségi. Ez sokkal erősebben meghatározza az iskolai gyakorlatot, főleg az általános iskola felső tagozata és a középiskolák gyakorlatát, mint bármely bemeneti, tantervi előírás.
Fotó: Neményi Márton
Utoljára az 1978-as tantervben határozták meg pontosan, hogy mit, mikor kell tanítani minden iskolában. Ezt váltotta fel 1995-ben a Nemzeti alaptanterv. Miért kellett átállni egy ilyen „lazább” szabályozásra?
A „78-as tanterv” volt az első olyan szabályozó dokumentum, amely bizonyos mértékben differenciálta a tananyagot (törzsanyag-kiegészítő anyag), és a követelményrendszert (optimum-minimum követelmények). A nyolcvanas években egy olyan alulról építkező innovációs hullám indult meg, amelynek eredményeképp az 1985-ös közoktatási törvény lehetővé tette, hogy egyes iskolák önálló arculattal, programmal, ezen belül tantervvel rendelkezzenek. Ebben az időben az Akadémián már dolgoztak a műveltségkép átalakításán, ami egy tantárgyközibb, komplexebb tudás felé való elmozdulást jelentett. Ráadásul megnyílt egy sor pályázati lehetőség az innovatív iskolák számára, megjelentek az alternatív programok, a markánsabb, színesebb iskolaprofilok. 1993-ban fogadta el a parlament az új közoktatási törvényt, amely már minden iskola számára előírta, hogy rendelkezzen helyi pedagógiai programmal. Az 1995-ben kiadott kormányrendelet és ennek melléklete a Nemzeti alaptanterv minden iskolának megadta a lehetőséget a helyi fejlesztésre. Meggyőződésem, hogy a kétpólusú, decentralizált tartalmi szabályozás rendszerének kiépítése jelentős fordulópont volt a hazai oktatás történetében. Később mindez gazdagodott a támogató környezet – például a tantervi adatbank és a pedagógus-továbbképzések megteremtésével. A „Nat-evolúción” nem elhanyagolható tényező, hogy a 2003-as Nat-felülvizsgálat – a nemzetközi folyamatokhoz illeszkedve – előtérbe helyezte a kompetenciaalapú szabályozást. Ebbe a felülről indult innovációba épültek be aztán az uniós programok, amelyek az egész életen át tartó tanulást segítő kulcskompetenciák fejlesztéséről szóltak.
Nem sok iskola örült a nagy szabadságnak. A helyi tantervek elkészítését is nagy teherként élték meg. Az első Orbán-kormány be is vezette a sokkal konkrétabb tartalmakat leíró kerettanterveket.
Valóban, sok iskola igényelt tantervi segítséget, hogy mintákat kapjanak az iskola víziójához igazodó pedagógiai programok fejlesztéséhez. A tantervi szabadággal leginkább a korábban már innováló iskolák éltek. De nem az volt a probléma, hogy az oktatáspolitika ad vagy nem ad tantervi mintákat, hanem az, hogy ezek mennyire voltak választhatók, milyen mozgásteret hagytak a helyi innovációknak. És van itt még valami. A Nemzeti alaptanterv abból az alapelvből indult ki, hogy „műveltséget mindenkinek”. A kerettantervek viszont sokszor iskolatípusokhoz, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola porciózták ki a tudást, privilégiumnak tekintették a műveltséghez való hozzáférést. Ha a tartalmi szabályozás rendszerében megjelenítem ezt a szemléletet, az komoly társadalmi és gazdasági következménnyel jár.
Fotó: Neményi Márton
Az új köznevelési koncepció előszavában azt olvashatjuk, hogy „az elmúlt húszegynéhány év alatt nálunk az iskolai nevelés és oktatás ügye egyfajta nemzetközi kísérleti tereppé vált”, ami az oktatás színvonalának leromlásával járt. Ez a Nat-evolúció lenne a Hoffmannék által elvetett „kísérlet”?
A hetvenes évek elejétől a magyar oktatásügy részt vesz a nemzetközi vérkeringésben, a nyolcvanas évek közepétől ez a tendencia egyre erősödik. Szebényi Péter szavaival a „tudatlanság öntudatára” vall, ha valaki ezt a jó pár évtizedet kísérletnek nevezi. Ezzel semmilyen nemzetközi eredményről, tudásról nem vesz tudomást. Ezt persze megteheti, elzárkózhat, de ez nem szolgálja a magyar pedagógia, s főleg a most iskolás generáció érdekeit. A nemzetközi mérések amellett, hogy rávilágítanak, hogy tanulóinknak a tudás alkalmazásával vannak problémái, azt is jelzik, hogy a magyar az egyik legszegregáltabb oktatási rendszer, ahol a tudáshoz való hozzáférés nem mindenkinek adatik meg. Ebben döntő szerepe van a diákok családi hátterének. Ez a hatás sokkal erősebben befolyásolja az iskolarendszer teljesítményét, mint egy átalakított tanterv. Amíg ezen a szelektivitáson – aminek természetesen nemcsak pedagógiai, hanem bővebb társadalompolitikai okai is vannak – nem változtatunk, addig nem lehet előrelépni. Ha tovább mélyítjük a műveltséghez való hozzáférési szakadékot, akkor ebből olyan társadalmi széttagoltság következik, aminek komoly következményei lesznek. A 24. órában vagyunk, hogy közbeavatkozzunk. A politikusoknak kellene – hangsúlyozom nem csak tantervi eszközzel – a tanuláshoz való egyenlő hozzáférést biztosítani. Az egyik ilyen lehetőség a kora gyermekkor, az óvoda, kisiskolás kori fejlesztés előtérbe helyezése és erősítése. „A nagy dolgok ott dőlnek el.” Oda kellene fókuszálni a pedagógiai-pénzügyi támogatásokat.
Az új törvény épp ezért írja elő, hogy 3 éves kortól mindenkinek óvodába kell járnia (igaz, vannak kivételek). És az iskolák államosításának is az az oka, hogy mindenki egyenlő feltételek között tanulhasson. Ez nem elégséges megoldás?
A finanszírozási kérdésekhez nem értek, de az biztos, hogy két különböző logikáról beszélünk, amikor a tudásvezérelt gazdaságot és amikor a gazdaságvezérelt oktatást emlegetjük. Nem lehet közgazdasági alapon szemlélni a humán területeket. Nem lehet pusztán pénzelvonással, pénzügyi trükkökkel, GDP-vel, kamatlábbal dobálózni az oktatási átalakítások kapcsán, mert nem így működik a rendszer. A fejlett világ valóban tudásvezérelt szemlélettel működik, és ha mi nem ezt tesszük, akkor hamarosan fényévnyi lesz a leszakadásunk. Ennek a jelei már most megmutatkoznak. Erősen aggódom, hogy éveket, évtizedeket fogunk veszíteni, pedig tudjuk, hol és hogyan kellene beavatkozni.. Tudjuk, hogy egy tudásvezérelt gazdasággal lehetünk versenyképesek, ebbe érdemes befektetni, sajnálatos módon jelenleg pont az ellenkezője történik.
Fotó: Neményi Márton
A központosítással, a központi kötelező tananyaggal nem lehet a tudásalapú gazdaságra felkészíteni a gyerekeket?
A központi szabályozás semmilyen formában nem veszi figyelembe a helyi lehetőségeket, igényeket, azt, hogy mi érdekli a gyermekeket. Ráadásul olyan tanulás- és műveltségképpel rendelkezik, ami működésképtelen a 21. században. Nagyon rossz hír a pedagógusok egy részének, hogy ma már nem az iskolából, nem a tanároktól, de még csak nem is a szülőktől szerzik a gyermekek az ismereteik nagy részét, hanem az internetről, a televízióból és a kortársaiktól. Lassan el kell felejtenünk a hagyományos tudásátadás privilégiumát, hiszen a pedagógusoknak is kutatni, keresni, konstruálni kell az ismereteket, s ugyanezt a folyamatot kell támogatni a diákoknál is. Ez a helyi körülmények figyelembevétele nélkül vakmerő vállalkozás. A pedagóguspálya egy értelmiségi pálya, nem betanított munka, itt Marzano szavaival élve „művészetről és tudományról” beszélünk, ez bizalom és professzionalizmus kérdése.
Oktatáskutató, magyar-történelem szakos tanár, pedagógiai szakértő
Munkahelyei:
1982-től mind a mai napig: Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola, Budapest, napközis nevelő, általános iskolai tanár, majd igazgatóhelyettes
1996-2003 Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszék, tudományos munkatárs, tanársegéd, majd adjunktus
2003-2009 Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézet Tanárképző Központ egyetemi docens, majd 2007-től központvezető
2004-2005 Sulinova Kht. Programfejlesztési Központ, központvezető 2009- ELTE PPK Neveléstudományi Intézet Oktatáselméleti Tanszék, habilitált docens
Kutatási terület:
tantervelmélet, interdiszciplináris tantervfejlesztés, tanulástudomány
A Magyar Pedagógia Társaság elnökségi tagja. A Didaktikai Szakosztály elnöke. Az Anyanyelv-pedagógia, a Kisgyermek és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztő Bizottság tagja. 2010-ig az Európai Unió Kulcskompetencia klaszter tagja. Az Association Supervision and Curriculum Development tagja.
Közel száz magyar és angol nyelvű publikáció szerzője.
2002-ben és 2006-ban vezetője volt a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának és a Nat Implementációs Bizottságnak.
