Lányi Marietta: Nem lesz általános az iskola

Még mindig sok félreértés van azzal kapcsolatban, hogy mi is az az alternatív pedagógia. Sokan a liberális iskolával azonosítják, amiről nemrég a Heti Válaszban adott interjúban Hoffmann Rózsa azt mondta, hogy a gyereket teszi a nevelési folyamat irányítójává. Mennyiben állja meg ez a definíció a helyét?

Szeretném pontosítani ezt a megfogalmazást. Az alternatív pedagógia lényege, hogy a gyerekből indul ki, és nem a tananyagból, intézményből. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a gyerek irányítja a tanulási folyamatot! Egy ilyen elven működő iskola a gyerek individuális megismerésére, elfogadására törekszik (a családja bevonásával), és annak életkorából, fejlettségéből, szociális helyzetéből fakadó szükségleteihez szabja a módszereit és a közvetíteni kívánt tartalmait. Nagyon fontos, hogy személyes kapcsolataiban érzelmi biztonságot nyújt. Az alternatív iskolák a rendszerváltás idején jelentek meg Magyarországon, a központilag szabályozott, egységes tantervű, egységes tankönyvre épülő, gyerekekre kevéssé figyelő iskolai gyakorlat alternatíváiként. A gyermekközpontú szemlélet nem állt távol a magyar pedagógiai gyakorlattól, gondoljunk Nagy László, Mérei Ferenc vagy Karácsony Sándor munkásságára, akik a gyermekmegismerés fontosságára hívták fel a figyelmet. A gyermekközpontú szemlélet mellett az alternatív iskolák központi gondolata az autonómia – a gyermeki, a tanári és az iskolai autonómia – elismerése. Pedagógiai célkitűzései közt kiemelt szerepet kap az egyenlő esélyek biztosítása.

Az alternatív iskolákról az a kép él, hogy alapítványi fenntartásúak. Ezt az önök iskolája, a Gyermek Háza is cáfolja, hiszen ezt önkormányzat tartja fenn. Mennyire jelent ez kivételt?

Valóban nem csak alapítványi iskolákról van szó, működik több önkormányzati alternatív iskola vagy program, például a Kincskereső iskola vagy a Montessori osztályok, de vannak egyházi fenntartású alternatív intézmények is, mint például a Don Bosco óvodák, iskolák. Nem a fenntartó szempontjából határoznám meg ezt az iskolatípust, hanem a személyközpontú működésben.

Az oktatási kormányzat által elképzelt új közoktatási törvény szellemisége – bár külön engedéllyel engedné az alternatív iskolák működését – épp arra az előbb vázolt időszakra emlékeztet, amire válaszul létrejöttek az alternatívák. Lehet olyan törvényt alkotni, amiben megjelennek az alternatív pedagógiák eredményei, ugyanakkor az egész rendszerre vonatkoznak?

Véleményem szerint lehet, sőt kell. Az alternatív iskolák társadalmi igényt tükröznek, gyakran szülői kezdeményezésre alakultak. Legtöbbjükbe a mai napig hatalmas a túljelentkezés. Választási lehetőséget biztosítanak a szülők és a pedagógusok számára. Gyakran sajátos helyzetekben segítenek, vállalják a közoktatásból könnyen kiszoruló – hátrányos helyzetű, sérült, magatartászavarral küzdő – gyerekek tanítását. Azt hiszem, a ma működő alternatív programok bizonyították, hogy szükség van rájuk. Nehéz szívvel olvasom, hogy újra külön engedélyhez kötné a tervezet a működésüket. Ezt az utat már a kilencvenes évek elején végigjártuk…
Visszatérve a törvényalkotáshoz, nagyon örülök annak a kezdeményezésnek, hogy a törvény tervezetéről széles körű vitát indított el az oktatási államtitkárság. Nem is hittem volna, hogy ennyi szakértő, pedagógus megszólal a rövid decemberi időszakban. Ez is azt mutatja, hogy a pedagógustársadalom felelősnek érzi magát az oktatásért. Fontos a társadalmi párbeszéd, hiszen különböző környezetből jövünk, szülők, pedagógusok, különböző iskolaélménnyel, és mindenki a saját szemszögéből szól hozzá a vitához. Én is nyilván a Gyermekek Háza oldaláról vizsgáltam a vitaanyagot.

Akkor a Gyermekek Háza szemszögéből: milyennek látja a koncepciót?

Valóban koncepcióként néztem a törvénytervezetet, főleg arra figyelve, milyen iskolaszerkezetben gondolkodik, milyen tartalmi szabályozást képzel el. Nagyon leegyszerűsítve, azt keresem, mire fókuszál a koncepció. Arra a gyerekre, aki tanul vagy arra a tananyagra, amit meg kell tanítani. Az alternatív iskolák – értelemszerűen – az „aki tanulra” fókuszálnak, a tanuló egyéni szükségleteiből indulnak ki. Azokban az iskolában, ahol az elsajátítandó tananyag a meghatározó, ott a gyermekek szempontjai kevésbé kerülnek a központba. Sokkal inkább az a lényeges, hogy melyik évfolyamon, mit tanítunk, így elsikkad az, hogy kinek. A személyközpontú iskolák – természetesen a Nemzeti alaptantervre figyelve – a tanulók egyéni lehetőségeihez igazítják a tananyagot, egyéni haladási lehetőséget biztosítanak, és elvetik a központi tanmeneteket. Vallják, hogy a sokféle gyerek sokféle iskolát feltételez, az iskola meg tudja határozni saját pedagógiai programját, tantervét. A tananyagra fókuszáló iskola viszont a központi szabályozások alapján dolgozik, s a minisztériumok, háttérintézmények szabályozzák mikor, mit kell tanítani. Az alternatív pedagógia (és sok nem alternatív, de autonóm, innovatív szellemiségű iskola) természetesen nem ez utóbbi mellé teszi le a voksát.

Az iskolaszerkezetet tekintve is két út áll az oktatásirányítás előtt: vagy az egységes iskolaszerkezetet, és ebben a differenciált iskolai–osztálytermi környezetet támogatja, erősíti a törvényi szabályzókkal, vagy differenciálja az iskolaszerkezetet, és azon belül lehetőség szerint a homogén tanulócsoportok kialakítására törekszik. Úgy látom, az oktatáspolitika nem egységes ebben a kérdésben. Gyakorló pedagógusként látom, hol az egyik, hol a másik szemlélet kerül előtérbe. A Gyermekek Házában – közel húsz éve – a teljes integrációt, együttnevelést valósítjuk meg. Napi szinten látjuk, a heterogén tanulói környezet eredményeit. Együtt tanulnak fogyatékos, tehetséges, „sokféle” gyerekek. Tanulnak elfogadást, toleranciát, segítést. Az ép gyerekek közege hatalmas húzóerőt jelent a sajátos nevelési igényű diákok számára, a sérült tanulókkal való napi együttlét megtanít mindenkit az elfogadásra, az elért – igen eltérő – egyéni sajátosságokat tükröző eredmények megbecsülésére. Mérési eredményeink vannak arról, hogy a heterogén tanulási környezetben nemhogy gyengébben, hanem jobban teljesítenek a tanulók. Ha külföldi példát nézünk – ne mindig a finneket, most lássuk a lengyeleket – hasonló eredményeket látunk. A lengyelek – akik a legfrissebb PISA-eredményekben kiugróan javuló teljesítményt mutatnak – például tíz éve egységes iskolákat alakítottak ki, s ennek az eredménye már néhány év alatt láthatóvá vált.

A törvény leszögezi, hogy a közoktatás rendszerének alapelemei a szakmai önállósággal rendelkező intézmények. Ez nem elégséges biztosíték, hogy az alternatív iskolák és a többi autonóm iskola zavartalanul folytassa munkáját?

Ez nagyon fontos mondat. De a koncepcióban ennek ellentmondó részletek is olvashatók. Szerintem azzal nincs baj, hogy a Nemzeti alaptantervben meghatározásra kerülnek az átadandó műveltségtartalmak. (Bár egyelőre nem lehet pontosan tudni, mi is lesz ez a mindenkire kötelező tartalom, megfelel-e a modern kor műveltségképének, kihívásainak.) A probléma a kerettantervről szóló passzus, amely szerint minden iskolának kötelező ezek közül a központilag kidolgozott dokumentumok közül valamelyiket kiválasztania. Nézzük, mit határoz meg a kerettanterv? „Az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit, továbbá a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetve ajánlott időkeretet. Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott időkeret és a módszertani szabadság biztosítja.” Látszik, hogy a kerettanterv szinte mindent szabályoz. A szabadon hagyott 10 százalékos időkeret vajmi kevés szabadságot ad az iskoláknak. A kötelező kerettantervvel több problémám is van. Az erős központi szabályozás csökkenti az iskolák sokszínűségét, a választás lehetőségét. A pedagógusokat nem alkotói, hanem végrehajtói szerepbe utalja. Kevés a döntési lehetőség, csökken a felelősség érzése, ami szerintem nagy baj. Az évfolyamonként meghatározott követelmények, pedig ellentmondanak annak a szemléletnek, hogy minden gyereknek joga van a saját ütemében fejlődni. Épp az előző Fidesz-kormány nagy eredménye volt, hogy kerettantervi ajánlásként, lehetőséget biztosított az iskoláknak arra, hogy az első négy évfolyamot egységként kezelve, a negyedik évfolyam végén határozzák meg a továbbhaladási feltételeket.

Nyilván az átjárhatóság szempontjából fontos az időkeretek megszabása. Azt sem lehet meghatározni, hogy egy-egy tananyagot mennyi ideig kell/érdemes tanulni?

Mennyi idő van például az olvasás megtanulására? Nekem most első osztályom van, jelenleg hat különböző szinten állnak a gyerekek betűtanulás, olvasás szempontjából. Van, aki folyékonyan olvas (már úgy jött ide), van, aki a betűtanulásban szépen halad, szótagolva olvas, van, akinek több segítésre van szüksége, és van, akinél háttérképesség-fejlesztéssel kellett kezdeni. Kire fog vonatkozni a központi kerettanterv által rögzített időkeret?
Vagy a kerettanterv miként tesz különbséget a hátrányos helyzetű régiók és az előnyösebb helyzetű régiók iskolái között? Az ilyen szabályozás életidegen, nem figyel a gyerekek és az iskolák eltérő sajátosságaira. Én azt az utat látnám célravezetőnek, amely a sokszínű iskolákat nem zárja egységes tantervi kalodába, hanem továbbra is lehetőséget biztosít számukra, hogy maguk állítsák össze – a NAT alapján – helyi tantervüket. Ez nemzetközi viszonylatban sem volna egyedülálló, megint említhetném Lengyelország jó példáját, ahol megszüntették a központi tantervet, tanmeneteket, az iskolákat helyi tantervek kitöltésére kötelezték. Ez megtörtént Magyarországon is. Tény, hogy nagy munka volt kidolgozni az iskoláknak a helyi tanterveket, hiszen a mai pedagógusok jelentős része központi utasításokkal működő iskolában szocializálódott. De én úgy látom, mára nagyon sok pedagógusközösség megtanult élni azzal a lehetőséggel, hogy nagyrészt maga fogalmazhatja meg az iskolája arculatát, pedagógiai programját. Ha most visszalépünk a központi szabályozáshoz, az sok iskola – és nem csak alternatív iskola – autonómiáját sérti.

Azt mondják a koncepció támogatói, hogy számos olyan iskola van, amely nem tudott, nem kívánt élni ezzel a szabadsággal. Ez sem indokolja a kerettanterveket?

Ez valóban igaz. De sokkal előbbre mutatónak tartanám, ha lenne egy kidolgozott központi kerettanterv, amelyet választhatnának azok az iskolák, akiknek ez biztonságot jelent. Azok az iskolák pedig, akik saját kerettantervük alapján eredményesen működnek, hadd használják azt. Nagyon sok munka van ezekben a tantervekben, kár lenne elvetni azokat. A NAT-ba úgyis bekerülnek a kötelező műveltségtartalmak. Miért van szükség még a szinte mindent szabályzó kerettantervekre, amik nem tudnak különbséget tenni, hogy az abban foglaltakat kinek kell teljesítenie: az elitiskola jó képességű, jó körülmények közt élő gyerekeinek, vagy a mélyszegénységben élő, halmozottan hátrányos helyzetű gyereknek?

Visszatérve a koncepcióból kirajzolódó iskolaszerkezetre: megtartanák annak sokszínűségét, mondván, ezzel biztosítják minden gyereknek a neki megfelelő nevelést-oktatást. Úgy fogalmaz a dokumentum, hogy cél „az egységes, jó minőségű, magas színvonalú oktatás biztosítása minden gyermek részére”.

Igen, ezzel teljesen egyetértek. Van a koncepcióban egy másik mondat is, amely szerint kiemelt cél „a leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás.” Én úgy vélem, ez a mondat okafogyottá válik, ha minden gyerek számára biztosítjuk az egységes, jó minőségű, magas színvonalú oktatást. Mondhatnám, az volna a cél, hogy az iskola tényleg általános legyen. A Gyermekek Háza célja megalakulása óta pontosan ilyen. Integráló iskolaként együtt neveljük, oktatjuk a különböző lehetőségű, képességű gyerekeket, minden osztályunkban tanulnak sérült és tehetséges, sőt sérült tehetséges gyerekek. Differenciált tanulási környezetet biztosítva együtt kezeljük a leszakadást és a tehetséggondozást.
Integráló iskola vezetőjeként talán érthető, hogy nagyon problémásnak tartom a sokak által joggal bírált előkészítő, kis létszámú és felkészítő osztályok megjelenését. A 80-as években voltak ehhez hasonló kísérletek, és majdnem mindig zsákutcába jutottak. E szegregált osztályok megbélyegezték a gyereket, szülőt, sőt az ott tanító tanárokat is. De nézzük, mi is ezeknek az osztályoknak a célja? A koncepciót idézve: .”. a gyermekek egy év alatt behozzák lemaradásukat, és elérjék az iskolaérettséget.” Miért gondoljuk, hogy minden gyermek egy év alatt felzárkózik és iskolaérett lesz? És ha nagyobb a lemaradása? Egy olyan kisgyerek, aki komoly hátrányokkal indul (akár mondjuk aluliskolázott szülők, mélyszegénységben élő gyerekéről van szó, akár valamilyen sérüléssel küzdő kisdiákról) a hat év hátrányát egy év alatt hogyan tudná behozni? Véleményem szerint fölösleges a külön osztály. Integrált tanulási környezetben, figyelve a gyerekek egyéni sajátosságaira, építve a társak mintájára, segítésére szép lassan fel lehet számolni, csökkenteni lehet az indulási hátrányokat. Rengeteg példát tudnék erre hozni a Gyermekek Háza gyakorlatából. A koncepcióban leírt Híd Programról egyelőre nem sokat tudunk. Megfogalmazza viszont a vitaanyag, milyennek kellene lennie e felzárkóztató év tanulásszervezésének. Idézem: „A tanulásszervezésnek a korszerű pedagógiai módszerek széles körére kell épülnie. Egyéni, személyre szabott fejlesztő programmal, sok csoportmunkával, kommunikációs és életmód gyakorlatokkal kell pótolni mindazt, ami hiányzik a sikeres középiskolai beilleszkedéshez.” Véleményem szerint az itt megfogalmazottakat kellene kiterjeszteni az egész alap- és középfokú oktatásra.

A koncepció külön kiemeli a tehetséggondozás jelentőségét, s ezt elsősorban a hat-és nyolcosztályos gimnáziumokban képzeli el.

Igen valóban nagy figyelmet fordít erre a koncepció. A tehetséggondozás szerintem is nagyon fontos. De én ezt is az egységes iskola keretein belül tartom igazán eredményesnek. Már a koncepcióból is kitűnik, sok ellentmondást rejt a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok kiemelése. Kifejti például a tervezet, hogy az ezekben a gimnáziumokban tanító pedagógusoktól többletmunkát vár el, sőt azt is, hogy az itt tanítók 40 százalékának mestertanárnak kell lennie. Érdekes, ez a 40 százalék nincs megszabva a felzárkóztató programokat, vagy a Híd programot működtető iskolák esetében. Biztos, hogy különbséget kell tenni a tehetséggondozó iskolákban és a többi iskolában dolgozó pedagógusok között? Valóban többletmunka a tehetséges gyerekek oktatása? Valóban a tehetséggondozó gimnáziumokban van szükség – a pedagógus életpálya modell szerint – a legmagasabb képzettségű tanárokra? A spontán módon szegregálódott, zömmel hátrányos helyzetű tanulókat nevelő iskolákban miért nincs meghatározva a mestertanárok aránya?

Külön tantervet ad ki az elitgimnáziumoknak a miniszter, ami például 3-4 idegen nyelv tanulását írja elő az itt tanuló diákoknak. Külön tanterv? Hogy lesznek így az iskolák átjárhatók? Mi lesz a tehetséges, de később érő, vagy hátrányos helyzetből induló, esetleg sérüléssel küzdő tehetséges gyerekekkel? OKÉV-mérési eredményekhez köti a tehetséggondozó iskola meghatározását. Érdeke lesz az iskolának felvenni a magyarból tehetséges, de matematikából gyengén teljesítő diákokat? Mi lesz a zenei, a művészeti területeken tehetségesekkel? Véleményem szerint ezek a szabályzók távol állnak a gyakorlattól. Másik – talán már társadalmi – kérdés, a tehetséges gyerekeknek jó lesz, ha külön iskolákban tanulnak? Lesz bennük megértés, empátia, tolerancia a sérültekkel, szegényekkel, szegényebbekkel, a bármi miatt hátrányos helyzetűekkel szemben? A Gyermekek Háza gyakorlata bizonyítja, lehet eredményes tehetséggondozást megvalósítani heterogén közegben. Differenciált, egyéni sajátosságokra figyelő neveléssel, tanulásszervezéssel.
Véleményem szerint az oktatáspolitika feladata, hogy támogassa, segítse az iskolákat, a pedagógusokat a szükséges módszertani megújulásban, abban, hogy nagyon heterogén társadalmi környezetünkben eredményesen, sikeresen tudjanak dolgozni. Nem felejthetjük, az iskolának komoly szerepe van, lehet a társadalmi esélyegyenlőség biztosításában.