Van egy olyan általános vélemény, hogy a mai felnőttek is megtanultak írni-olvasni, ugyanúgy kellene tanítani ma is az iskolában ezt a készséget, ahogy az „jól bevált” több évtizeden keresztül. Ehelyett rendre megjelennek „forradalmi” olvasástanítási módszerek. Tényleg ezekben lenne a hiba?
Oktatáskutatók felhívják arra a figyelmet, hogy korábban nem volt alkalmunk ilyen típusú mérésekben megmérettetni magunkat. Tehát elképzelhető, hogy akkor is hasonló arányokat mutattak volna az adatok, csak nem tudtunk róluk. Felnőtt olvasási mérések eredményei is azt jelzik, hogy valószínűleg nem volt helytálló már 20-30 éve sem az a közvélekedés, hogy az iskolások többsége magas színvonalon megtanul olvasni. Másrészt az is tény, hogy az utóbbi 15-20 évben a társadalmi és a technológiai változások miatt egészen más élmények, hatások érik a gyerekeket, mint korábban. Felnövekedésük színtere alapvetőn megváltozott.
Azt nem állítom, hogy az olvasási teljesítmények romlásáért egyedül a rendszerváltás utáni társadalmi mozgások vagy az informatikai és multimédiás eszközök robbanásszerű terjedése a felelős, de az biztos, hogy számos fontos részképesség egészséges kifejlődéséhez sokkal kevesebb pozitív hatás éri a gyerekeket. Sokkal kevesebbet mozognak és sokkal kevesebbet is beszélnek az iskolába kerülésükig, mint korábban.
A negyedikesek negyede “igazi negyedikes”
Ez minden mai gyerekre igaz?
Az iskolába kerülő gyerekek között óriási – Nagy József kutatásai szerint akár ötévnyi – különbség lehet az olvasás-írás tanítás megalapozásához szükséges részképességek fejlettségében. Lehet, hogy most szeptemberben az iskolakezdéskor ott ül az osztályban egy olyan gyerek, aki kétévesek szintjén van bizonyos részképességek terén, a padszomszédja pedig esetleg már a hétévesekén. Hozzáteszem, ezek sem új felismerések. 1972-ben Varga Tamás – elsősorban a matematikai készségeket, képességeket vizsgáló – kutatásai jelezték, hogy a negyedikes gyerekek mindössze egynegyede állt az életkorának megfelelő mentális, biológiai és fizikai érettség szintjén. Százból összesen 26 olyan gyerek volt, akit minden fejlettségi szempontból „átlagos negyedikesnek” tekinthettünk. A többiek vagy előrébb, vagy hátrébb tartottak bizonyos képességekben. Ugye ez sokkal kevesebb, mint gondoltuk volna?
Mindig el szoktam mondani: ha alá akarnának velem íratni egy olyan papírt, amelyben garantálom, hogy egy elsős évfolyam minden egyes tanulóját eljuttatom az olvasásképesség úgynevezett optimális fejlettségi szintjére negyedik osztály végére – és ehhez megkapok minden szabadságot és optimális körülményeket –, akkor nem írnám alá. Kiszámíthatatlan ugyanis, hogy hány olyan gyerek lesz az első osztályban, akinek – fizikai értelemben – kevés lesz az idő a szükséges gyakorláshoz. Olyan ez, mint a jogosítvány megszerzése. Amikor levizsgázik autóvezetésből az ember, egy jó oktató azt mondja, hogy megszereztük a papírt arról, hogy vezethetünk a forgalomban, de ez nem azt jelenti, hogy tudunk vezetni. Általában körülbelül 100 ezer kilométert kell még megtenni, hogy a vezetés rutinszerű és biztonságos tevékenységgé váljon. Van olyan ember, akinek 200 ezer kilométer sem elég, de lesz olyan is, akinek 60-70 ezer kilométerre sem lesz szüksége ehhez. Ráadásul az olvasásképesség sokkal összetettebb tevékenység, mint a vezetés, hiszen sokkal kevesebb eleme válhat rutinszerűvé. A betűk felismerése és összeolvasása még messze nem elegendő a magas szintű olvasásképesség eléréséhez. Nem biztos, hogy a mai világban azt a „100 ezer kilométernyi” gyakorlást meg tudjuk adni négy év alatt minden egyes gyereknek. Sok függ a családi háttértől, a környezettől és attól is, milyen módszereket alkalmazunk a tantermekben. Mennyire vagyunk képesek például felkelteni és fenntartani az olvasás iránti érdeklődést, motivációt, versenyre kelve a televízióval és számítógéppel. Ehhez ma már annyi bizony nem elég, hogy „olvasd el fiam tízszer”.
Húsz másodperc egy gyerekre
A kompetencia alapú olvasás-írás tanítás tanulásszervezési módszerei gondolom jelentősen eltérnek a szokásos osztálymunkától. Hogy lehet az ennyire különböző gyerekekre egyszerre figyelni?
Nyilvánvaló, hogy ha személyekben, egyénekben gondolkodunk, akkor a ma az iskolákban döntően jellemző frontális osztálymunka önmagában kevés sikerrel kecsegtethet. Épp ezért a differenciált tanulásszervezést és a kooperatív technikákat preferálja a program. Könnyen belátható, hogy az úgynevezett „egyszálon futó munka” során, amikor mindig egy ember beszél (és az ráadásul főleg a tanító), nehéz időt biztosítani a megfelelő mennyiségű kommunikációra. Kutatások szerint a frontális módszerrel irányított 45 perces órán átlagosan 18-20 másodperc beszéd jut egy gyerekre egy 30 fős osztályban.
Néhány évtized alatt több „világmegváltó módszerről” lehetett hallani az olvasás-írás tanításában. Ezek beváltak? „Győzött” valamelyik?
Egyetlen olyan összehasonlító szakmai elemzés sem született, amely kimutatná, hogy bármelyik módszer szignifikánsan eredményesebb lenne a többinél. Ezért a kompetencia alapú programcsomagok kidolgozásánál nem is az olvasástanítási módszerekben kerestünk újdonságokat, hanem az olvasás-írást megalapozó készségek fejlesztéséhez dolgoztunk ki eszközöket, módszertani anyagokat, és ezeket adtuk a pedagógusok kezébe. Az alapozó gyakorlatok olyan széles tárházát építettük a programcsomagokba, ami újdonságot jelent a pedagógusok többsége számára. Mivel ekkora különbség lehet a gyerekek között, fel kellett számolni azt az elképzelést is, hogy bárki központilag megmondhatja – akár egyéves tanmenete távlatában –, hogy a részképességek fejlesztésében éppen mikor hol kell tartani.
Ezt csak attól lehet függővé tenni, hogy az adott gyerekcsoport honnan indul, és mit kell ahhoz végigcsinálni, hogy megnyugtatóan vághassunk bele az olvasás-írás tanításába. Úgy fogalmaztuk meg, hogy ez csak a tanító egyéni mérlegelésén, szakmai felelősségén múlhat. Ez volt egyébként a program egyik neuralgikus pontja. Ez ugyanis rendkívül más gyakorlat, mint ami ma az iskolákban jellemző. Ma a pedagógusok egyfajta betanított munkásként, előre megírt tanmenet segítségével, azt követve építik a terveiket. És ez sokszor – számukra is szembetűnő és nyomasztó – ellentmondásban van az egyes gyerekek szükségleteivel. Ezt a terhet mi igyekeztünk levenni róluk. Más kérdés persze, hogy hogyan oldja meg a tanító mondjuk azt a helyzetet, amikor a türelmetlen igazgató számon kéri rajta, hogy miért nem „halad” a gyerekekkel.
Kreatív pedagógusok, kreatív gyerekek
És nyilván ott vannak a türelmetlen szülők is, hogy karácsonyra miért nem ír a gyerek…
A program kipróbálása során valóban találkoztunk néhány türelmetlen szülővel. Az volt a benyomásunk egyébként, hogy minél iskolázottabbak a szülők, annál türelmetlenebbek, annál kevésbé biztosak abban, hogy ezek a fajta alapozó gyakorlatok tényleg szükségesek. Viszont ahogy haladtunk előre az időben, és azt tapasztalták a szülők, hogy a gyerekek nem kudarcok sorozataként élik meg az iskolát, felszabadultabbak, és sokkal motiváltabbak az iskolai tevékenységekkel kapcsolatban, az ellenérzéseik is fokozatosan megszűntek. Lassan talán azt is elhitték, hogy a megfelelő alapozás nélkül elkapkodott olvasástanítás hosszú távon komoly veszélyekkel fenyegethet a jó intellektuális adottságokkal és családi háttérrel rendelkező gyerekek számára is. Ők is csak egy ideig, az olvasásképesség kezdő szintjéig képesek ugyanis kompenzálni a részképességek megkésett fejlődéséből eredő hiányosságokat, később pedig már jóval nehezebb a hatékony segítségnyújtás.
Óriási többletmunkát kellett befektetniük a pedagógusoknak a program kipróbálása során. Mit szóltak a programcsomagokhoz?
Egyértelműen olyan visszajelzéseket kaptunk, hogy szerették a programcsomagot, az abból következő tanórákat nemcsak a gyerekek, hanem a pedagógusok is. Pedig tényleg sok munkájuk volt a tanítóknak a felkészülés során. Olyan tanártól is kaptunk visszajelzést, aki 20 éve az úgynevezett hagyományos módszerrel tanított. Azt mondta, hogy bár sokkal többet kellett készülnie az órákra, de a nehézségek, konfliktusok száma annyira lecsökkent, és annyival több öröm jelent meg a gyerekek felől, hogy ez kiegyenlítette a pluszterhet. És nagyon jól fogadták a tanítók, hogy kifejezetten szükség volt a kreativitásukra a program során, hiszen – bár egy megoldási javaslatot leírtunk minden területre –, de inspiráltuk őket, hogy adaptálják a saját személyiségükre, környezetükre, osztályukra a feladatokat. Mindezen túl külön öröm, hogy a fejlesztéstől függetlenül készített szülői elégedettségmérés is egyértelműen pozitív visszajelzést adott a programcsomag fogadtatásáról.